2 Opetuksesta ja oppimisesta

Opetusmenetelmän (työtavan) valinta on yksi opettajan keskeisiä tehtäviä toteutettavien opetus- ja oppimistilanteiden näkökulmasta. Tarkasteltaessa yksittäisiä ohjattuja opetus- ja oppimistilanteita voitaisiin erilaisten tavoitteellisten opetustilanteiden suunnittelussa opetusmenetelmän / työtavan valintaan liittyviä merkittäviä ja huomioon otettavia tekijöitä esittää seuraavan yksinkertaisen kaavion mukaisesti.

Kuvio 1

KUVIO 1. Opetusmenetelmän valintaan vaikuttavia tekijöitä (Vuorinen 1993, 71)

  1. Oppisisällöt ja oppisisältöjen tavoitteet määrittelevät käytettävän opetusmenetelmän
  2. Oppijayksilöt ja oppijaryhmät vaikuttavat valittavaan opetusmenetelmään
  3. Opettajan oma osaaminen vaikuttaa valittuun opetusmenetelmään
  4. Oppimateriaalit, välineet, tilat ja aika vaikuttavat valittuun opetusmenetelmään

Kuitenkin, tarkasteltaessa yksittäisiä, opettajan suunnittelemia, ohjaamia ja toteuttamia, tavoitesuuntautuneita oppimistilanteita joudutaan perehtymään laajemmin opetuksen ja oppimisen viitekehykseen. Yksittäisissä oppimistilanteissa on taustalla erilaisia vaikutteita, joiden merkityksestä oppimistilanteiden suunnittelussa ja toteutuksessa tarkastelemme lähemmin seuraavassa.

2.1 Kasvatukselliset ja koulutukselliset tavoitteet

Viljasen (1979) määritelmän mukaan kasvatuksella voidaan laajasti ajatellen tarkoittaa sitä kulttuurin aluetta, johon kuuluvat kasvatustapahtuma, kasvatusoppi ja kasvatustiede. Kasvatuksessa on kysymys järjestelmästä, jossa pyritään tietoisesti vaikuttamaan kasvatettavien kehitykseen - kasvatuksen avulla yhteiskunta siirtää kulttuuriomaisuutta uusille sukupolville. (Viljanen 1979, 11.)

Viljanen (1979) määrittelee edelleen kasvatustieteen tutkimukseksi, jonka kohteena ovat kasvatustapahtuma ja kasvatusoppi. Jokaisella kasvattajalla on hänen mielestään oma kasvatusoppinsa. Tähän oppiin kuuluvat keskeisinä tavoitteet, joihin kasvatuksessa pyritään, ja menetelmät, joita käytetään tavoitteiden saavuttamiseksi. Kasvatustapahtuma on taas tilanne, jossa kasvattaja ja kasvatettava kohtaavat toisensa. Tällöin syntyy molempien osapuolien välille interaktiosuhde: kasvattajan ja kasvatettavan välinen vuorovaikutustilanne. (Viljanen 1979, 12.)

Engeströmin (1988) mielestä kasvatuksen tärkein muoto on systemaattinen opetus. Opetus on tietoiseen ja täydelliseen oppimiseen tähtäävää opiskelun suunnitelmallista ohjaamista. Sen tehtävänä on virittää, suunnata, johtaa ja ohjata opiskelua. (Engeström 1988, 11.)

Koulutukseen liittyviä käsitteitä Peltonen (1985) määrittelee seuraavasti:

1) Kasvatus on ympäristötekijäin vaikutusta ihmiseen siten, että hänen käyttäytymisensä muuttuu pysyväisluontoisesti.
2) Koulutus on järjestelmällistä ympäristötekijäin säätelyä, jonka tarkoituksena on muuttaa koulutettavien käyttäytymistä pysyväisluontoisesti asetettujen tavoitteiden suuntaan.
3) Opetus on opettajajohtoista koulutusta.
4) Oppiminen on henkilön käyttäytymisen pysyväisluontoista muuttumista.
(Peltonen 1985, 13.)

Edellä esiteltyjen määritelmien pohjalta kasvatusta ja koulutusta toteuttavien henkilöiden oma tulkinta kasvatukselle ja koulutukselle asetetuista tavoitteista määrää hyvin pitkälti sen, mitä asioita kasvattaja ja kouluttaja pitää tärkeinä ja millaiseksi hän haluaa kasvatettavan ja koulutettavan kehittyvän. Kasvattajat ovat tärkeässä asemassa siirtäessään kulttuuriperintöä jälkipolville.

Meisalo & Tella (1988) vertaavat kasvatustavoitteita tietoyhteiskunnassa vanhaan sananlaskuun: "ei koulua vaan elämää varten". Heidän mielestään koulun kasvatustavoitteet ovat parhaimmillaan elävässä yhteydessä koulun ulkopuolisen yhteiskunnan tavoitteisiin. Koululle asetetut tavoitteet ovat siis mitä suurimmassa määrin samalla yhteiskunnan jäsenilleen asettamia vaatimuksia. Mitä välittömämmin koulun omat tavoitteet ja yhteiskunnan sille asettamat tavoitteet vastaavat toisiaan, sen mielekkäämmäksi voidaan koulun suorittama työ nähdä yhteiskunnalliselta kannalta. Se mikä on tärkeää ja yleistä työelämässä, ei saa olla outoa ja käsittämätöntä myöskään koulussa. (Meisalo & Tella 1988, 28.)

Peltosen (1987) yhteenvetoa koulutuksen kehityslinjoista:

1) Koulutusjärjestelmä peruskoulusta aikuiskoulutukseen tukee elinikäisen oppimisen, joustavan sopeutumisen toteutumista. Sopeutuminen ei ole alistumista, ei vanhaan pitäytymistä, vaan itsensä, työnsä ja ympäristönsä kehittämistä.
2) Peruskoulutuksesta alkaen on rakennettava sellaisen perustiedon ja -taidon kokonaisuus, että yksilöt kykenevät kehittämään itseään työtä ja koko elämää ajatellen. Mitään alueita, tiedot, taidot ja tahtoelämä ei saa laiminlyödä. Affektiivisen alueen (tunteet, tahto, motivaatio, asenteet, arvot jne.) tulee vahvistua nykyisestään.
3) Koulun on otettava nykyistä enemmän huomioon yksilöiden väliset erot. Samaan opetussuunnitelmaan on sisällytettävä useita erilaisia töitä. Sisältö on eriytettävä, mutta koulutyössä on edistettävä yhteistyötä.
4) Kouluyhteisö oppii kunnioittamaan vapauden rinnalla vastuun ottamista ja kantamista.
5) Raja koulutuksen ja työn välillä hämärtyy, Opiskelu jatkuu työssä ollen. Oppiminen on perustarpeita.
6) Uudet opetus- ja oppimisvälineet ovat suuressa määrin elektroniikkaan perustuvia. Niiden turvin monimuoto-opetus saa uusia mahdollisuuksia.
7) Oppiminen on arvokasta aina. Oppiminen on osa elämää ja työtä.
8) Koulutuksen on kohdistuttava koko persoonallisuuteen.
9) Sisäinen ja ulkoinen yrittäjyys on nousussa. Myös koulujärjestelmän on otettava tämä kehitysmahdollisuus käyttöön.
10) Kasvatustieteen tutkimuksen painopiste kääntyy opetusoppiin, didaktiikkaan. Erityisesti taitojen oppiminen opiskelutaito mukaan luettuna on polttopisteessä.
11) Ammattikoulutuksen uudet peruslinjat kouluttavat väkeä synteesiammatteihin eli yhdistelmäammatteihin.
12) Koulun on opetettava nuoret rohkeaan päätöksentekoon, sillä "varmuus on voiton vihollinen".
13) Kansainvälistyminen, toiminnan laajentuminen, työpaikat kotona ja monet muut seikat nostavat johtamisen kannalta hyvin keskeisiksi toiminnan mittauksen, koordinoinnin ja ohjauksen.
14) Teollisuus tarvitsee korkeasti ammattitaitoista teknistä työvoimaa, mutta samaa väkeä tarvitaan myös palveluissa. Palvelu teollistuu, teollisuus palvelee.
15) Ammatillinen tasa-arvo vahvistuu ja auktoriteetit häviävät.
Peltonen (1987, 264.)

Kuinka ja millaisilla opetusstrategioilla ja keinoilla tällaiseen lopputulokseen sitten päästäisiin. Seuraavassa Peltosen (1987) näkemyksiä uusista koulutusstrategioista: yhdistelmä erilaisia keinoja.


1) Learning by doing: työkokemuksen hankkimista ja käytännön valmentamista, kokonaisuuksia, ammattitaidon oppiminen
2) Doing by learning: työtä tekemällä oppii
3) Learning by teaching: asiasisältöjen jäsentäminen
4) Learning by crises: pakko selvitä tilanteesta
5) Action learning: tutusta asiasta ja ympäristöstä uuteen ja outoon tilanteeseen, toimintapakote
(Peltonen 1987, 234.)

Omin sanoin tiivistettynä: tehdään konkreettista työtä, hahmotetaan missä ollaan menossa ja mitä tehdään seuraavaksi ja ajauduttaessa ongelmatilanteisiin opiskellaan selviytymään eteenpäin. Tiivistettynä Peltosen ajatukset tuntuvat siltä kuin kaiken toiminnan tavoitteena olisi järkevästi ajattelevan ammattitaitoisen yksilön kouluttaminen ja kasvattaminen yhteiskunnan palvelukseen.

Helakorpi (1992) toteaa ammatillisten kvalifikaatioiden yleisestä kehityksestä ja sen merkityksestä koulutukselle seuraavaa:

"Joustavuus ja palvelualttius ovat palveluyhteiskunnan avainsanoja". "Euroopan yhdentyminen ja muut kansainväliset trendit heijastuvat nopeasti myös suomalaiseen työelämään". "Jos kehitystä kuvaisi yhdellä sanalla se epäilemättä olisi markkinahenkisyys". (Helakorpi 1992.)

Joustavuus, markkinahenkisyys, yrittäjyys, jatkuva ja elinikäinen koulutus, oppimaan oppiminen, persoonallisuuden merkityksen huomioiminen, ympäristön huomioiminen ja kansainvälisyys sekä laajapohjainen koulutus tulivat edellisissä korostetusti esille - siinäpä haastetta koulutukselle.

2.2 Oppimisnäkemykset, opetus- ja oppimisprosessi

Yksi opetustapahtumaa ohjaava keskeinen tekijä on oppimisnäkemys. Vallitseva oppimisnäkemys on tieteelliseen tutkimukseen perustuva ja tiettyyn ajanjaksoon sidottu näkemys opetuksesta, oppimisesta, oppijoista, oppimisympäristöistä ja kaikesta opetukseen ja oppimiseen liittyvistä asioista. Oppimisnäkemysten kehittyminen liittyy sekä tiedonkäsitykseen että näkemykseen ihmisestä.

Vahervan ja Ekolan (1986) mukaan behavioristinen oppimisnäkemys korostaa voimakkaasti opiskelijan ulkoista käyttäytymistä. Opiskelijalle suunnataan tarkoin rajattuja ärsykkeitä sekä keskitytään esiintyvien reaktioiden vahvistamiseen tai heikentämiseen. Behavioristinen oppimisnäkemys ei kiinnitä huomiota ihmisen sisällä tapahtuvaan oppimisprosessiin. (Vaherva & Ekola 1986, 28.)

Engeströmin (1992) mukaan kognitiivinen oppimisnäkemys korostaa opiskelijan omasta itsestä, omasta mielenkiinnon kohteesta lähtevää aktiivista suuntautumista ja tiedonhankintaa sekä tiedon prosessointia. Oppiminen ei ole faktojen varastointia vaan opiskelijan kokonaisvaltaisten sisäisten mallien muodostamista. Opiskelija suhteuttaa uutta ainesta aiempaan tietorakenteeseensa. (Engeström 1992, 19.) Opetuksen suunnittelussa ja toteutuksessa keskitytään ulkoisten tekijöiden sijasta opetuksen sisäisiin tekijöihin eli niihin keinoihin, joilla ohjataan opiskelijoiden henkistä työskentelyä (Aarnio ym. 1991, 149).

Vahervan ja Ekolan (1986) mukaan humanistisen oppimisnäkemyksen taustalla on yksilön ainutlaatuisuus ja hänen auttamisensa oppijana. Oppimista ohjaavan henkilön tehtävänä on luoda otolliset olosuhteet, joissa ihmisen luonnollinen oppimispotentiaali pääsee toteutumaan. (Vaherva & Ekola 1986, 29.)

Oppimisnäkemykset ovat kiinni ajassa ja tutkimuksen myötä saadussa tiedossa. Oppimisnäkemysten huomioiminen on yksi keskeinen tekijä suunniteltaessa erilaisia oppimistilanteita. Oppimistilanteiden suunnittelussa on hyvin merkittävää ja tärkeää huomata vallitseva tiedonkäsitys ja näkemys ihmisestä oppijana.

Opetusta suunniteltaessa on yleensäkin lähtökohdaksi otettava hyvä opetus ja hyvä oppiminen. Opetuksessa huomioon otettavia seikkoja ovat se mitä opettaa, miten opettaa ja miksi opettaa. Engeström (1988) määrittelee hyvälle opetukselle ja oppimiselle tunnusomaisia piirteitä seuraavasti.: oppiminen on oppilaan toimintaa ja opetus on opettajan toimintaa. Opetusprosessissa eli didaktisessa prosessissa on tarkoituksena nivoa nämä kaksi toimintaa, oppiminen ja opetus, mahdollisimman hyvin yhteen. (Engeström 1988, 62.) Seuraavassa Engeströmin (1992) malli täydellisestä oppimisesta ja siihen liittyvistä oppimisen vaiheista ja oppimisprosessista

Kuvio 2

KUVIO 2. Oppimisen malli, oppimisen vaiheet ja oppimisprosessi (Engeström 1992, 49)

Engeströmin (1992) oppimisen mallin mukaisesti oppimisprosessi ja täydellinen oppiminen muodostuvat erilaisista oppimisvaiheista, jotka ovat seuraavat:

  1. Motivoituminen; tietoisen sisällöllisen mielenkiinnon herääminen
  2. Orientoituminen; muodostetaan ennakkokuva, orientaatioperusta oppisisällöstä
  3. Sisäistäminen: aikaisemman ajattelu- ja toimintamallin muokkaamista
  4. Ulkoistaminen: soveltaminen todelliseen toimintaympäristöön
  5. Arviointi: uuden toimintamallin toimivuuden kriittinen tarkastelu
  6. Kontrolli: oppimisprosessin arviointi ja kehittäminen
    (Engeström 1992, 45.)

Engeströmin (1988) mukaan korkealaatuinen oppiminen edellyttää tietoista orientoitumista opittavan asian tai tehtävän perusperiaatteisiin ja ehtoihin. Tällaista oppimista voidaan nimittää tietoiseksi, orientoituneeksi oppimiseksi. Oppija muodostaa opittavasta asiasta jo opiskelun alussa selkeän kokonaiskuvan, hahmottaa sen rakenteen. Samalla hän pyrkii selvittämään itselleen ja ymmärtämään opittavaan asiaan tai suoritukseen sisältyvän yleisen periaatteen. (Engeström 1988, 25.) Hyvän opettajan johdolla oppilaiden itsenäisyys kasvaa, tietoisuus ja vastuu omasta opiskelusta lisääntyvät (Engeström 1988, 63).

Orientoitunut, tietoinen ja syvällinen oppiminen on harvinaista ilman opetusta tai määrätietoista itseopiskelua. Juuri siksi tarvitaan opetusta; sen tehtävä on kohottaa oppimisen laatua ja tehdä se määrätietoiseksi, suunnitelmalliseksi. Opettaja organisoi ja luo tietoiseen, sisällölliseen motivaatioon johtavan ristiriidan. Opettaja valitsee ja jäsentää opittavan asiasisällön sekä nostaa siitä esille keskeiset periaatteet ja muovaa sen toimivaksi kokonaisuudeksi. Lisäksi hän varmistaa, että opiskelu etenee suunnitellulla tavalla johdonmukaisesti ja että siitä tulee täydellinen, kaikki osatekijät kattava prosessi.

Eräs keskeisimmistä oppimisen vaiheteorioista on Fittsin ( 1962 ) malli, jonka mukaan taito kehittyy täyteen mittaansa kolmen vaiheen kautta. Vaiheet ovat kognitiivinen, assosiatiivinen ja autonominen. Taitoa opittaessa ne käydään läpi tässä järjestyksessä. Seuraavassa Vartiaisen ym. (1989) näkemyksiä näistä kolmesta vaiheesta:

Kognitiivistä vaihetta luonnehtii pyrkimys analysoida ja ymmärtää tehtävät sekä tunnistaa sen keskeiset vaatimukset. Tässä vaiheessa tavoitteista ja menettelytavoista niiden saavuttamiseksi luodaan alustava sisäinen malli. Sisäisiä malleja luodaan myös siitä, millaista on tarvittava palaute ja mikä palautteessa on keskeistä. (Vartiainen ym. 1989.)

Assosiaatiovaiheessa kognitiivisessa vaiheessa luodut osataidot ja osakokonaisuudet yhdistetään toisiinsa. Mahdolliset virheet poistetaan. Harjoituksen myötä osataidoista muodostuu saumaton kokonaisuus. Oppimiskäyrissä tämä vaihe ilmenee usein tasanteena, mikä kuvaa säätelyn kypsyttelyä. Riippuen tehtävän vaatimuksista ja oppijan lähtötaidoista tämä vaihe voi kestää jopa viikkoja tai kuukausia. (Vartiainen ym. 1989.)

Autonomisessa vaiheessa taidot ja menettelytavat tulevat yhä nopeammiksi ja automaattisemmiksi eli tietoisen kontrollin osuus vähenee. Virheitä tehdään vähän ja taito pysyy yllä kuormittavissakin olosuhteissa. Taidon rutinoituessa voidaan useampaa suoritusta tehdä samanaikaisesti. (Vartiainen ym. 1989.)

Kognitiivisessa vaiheessa oppilas pystyy kielellisesti kuvailemaan runsaasti yksityiskohtia opittavasta tehtävästä. Tämä verbalisointikyky saattaa hävitä taidon rutinoituessa. Usein onkin todettu, että erittäin taitava työntekijä ei ole paras mahdollinen työnopettaja, koska hän ei välttämättä enää pysty tai halua kertoa ja perustella, miksi eri toimintoja on tehtävä, toteavat Vartiainen ym. (1989) oppimisen vaiheista ja kuvailevat motorisien ja henkisten taitojen oppimisesta seuraavaa:

Toiminnan teorian näkökulmasta oppimisessa on olennaista ulkoisten toimintavaatimusten vähittäinen sisäistyminen sisäiseksi säätelyksi. Ihmisen psykologiset prosessit muuttuvat hänen käytännöllisen toimintansa mukaisesti. Ulkoiset motoriset suoritukset opitaan joko tekemällä ne itse tai toisen antaman kielellisen opetuksen mukaan. Täysin sisäisten henkisten taitojen muodostuminen on monimutkaisempaa. Opettajahan eivät voi esittää henkisiä taitoja suoraan, vaan ne täytyy jollakin tavoin ulkoistaa. Näin esimerkiksi lapsi oppii ensin laskemaan sormillaan ja sitten vasta päässään. Vasta ulkoisen, materiaalisen muodon avulla voidaan henkinen suoritus opettaa. Työnopetuksen kannalta keskeinen oletus on, että sisäinen, psyykkinen säätely kehittyy vähitellen, aluksi ulkoisen toiminnan avulla. (Vartiainen ym. 1989.)

2.3 Opetusmenetelmät ja oppiminen

Opettajalla oppimisprosessia ohjatessaan ja opetusprosessia suunnitellessaan on tärkeä rooli ottaessaan jonkin tietyn opetusmenetelmän opetuksen toteutusta ohjaavaksi työtavaksi. Valitessaan johonkin oppisisältöön soveltuu opetusmenetelmää hän ottaa huomioon oppijoidensa lisäksi myöskin opetustavoitteet ja valitsemaan näihin pohjautuen jonkin opetusmallin.

Kari (1991) jaottelee opetusmallit kolmeen eri ryhmään opetustavoitteiden perusteella:

  1. Behavioristinen malli: käyttäytymistä säätelevä opettamisen malli, joka pyrkii positiivisen vahvistuksen avulla ohjaamaan oppilaan käyttäytymistä tavoitteiden määrittelemään suoritukseen. Tämä malli säätelee voimakkaasti oppimisprosessia.
  2. Kognitiivisen psykologian antama malli: ymmärtämistä, käsitteenmuodostusta, havainnointia sekä eriasteisten kognitiivisten tavoitteiden merkitystä korostava malli. Oppilaan aktiivista toimintaa ja luovuutta korostava opettamisen malli.
  3. Humanistis-filosofisen kasvatusteoreettisen ajattelun tuottama malli: kokemusperäistä oppimista, vuorovaikutteista toimintaa, itsetunnon ja itseilmaisun kehittämistä sekä asenteita ja arvostuksen kehittämistä korostava opettamisen malli.
    (Kari, toim. 1991, 160.)

Aarnio, ym. (1991) mielestä opetusmenetelmää valittaessa tulee ottaa huomioon sekä menetelmän ulkoinen, että sisäinen puoli. Valinnan lähtökohdaksi otetaan se oppimisprosessin vaihe, jota kullakin hetkellä on tarkoitus edistää. Opetusmenetelmän ulkoisella puolella tarkoitetaan kaikkea opetuksen ja oppimisen toteutuksen näkyvää puolta eli opetuksen ulkoista vuorovaikutusta. Opetusmenetelmän sisäinen puoli tarkoittaa taas vastaavasti oppijan oman henkisen työskentelyn ohjausta ja tehtäviä, joita oppija tekee saavuttaakseen oppimiselle asetetut tavoitteet. (Aarnio, ym. 1991, 157.)

Aarnio ym. (1991) mukaan ulkoiset opetusmenetelmät voidaan jakaa seuraavasti:

  1. Itsenäiseen työskentelyyn pohjautuvat opetusmenetelmät, jossa keskeisimpinä elementteinä ovat yksilöllisyys ja eriytyvät työtavat. Näistä työtavoista mainittakoon esim. tietokoneavusteinen opetus, jonka yhtenä keskeisenä lähtökohtana on yksilöllisyys ja yksilöllisen etenemisen mahdollistava oppimateriaali ja oppimisen ohjaus.
  2. Yhteistoiminnalliseen työskentelyyn pohjautuvat opetusmenetelmät joista esimerkkinä mainittakoon esim. ryhmätyöt ja aivoriihi. Nämä menetelmät soveltuvat erityisesti sosiaalisten ja vuorovaikutusvalmiuksien kehittämiseen.
  3. Esittävät opetusmenetelmät, joista luento on tyypillinen esimerkki. Soveltuvat esim. suurille ryhmille tapahtuvaan informatiiviseen esitykseen. Esittävässä opetuksessa viesti kulkee pääasiassa opettajalta opiskelijalle.
    (Aarnio ym. 1991, 159.)

Oikean opetusmenetelmän valinta on erinomaisen tärkeä pyrittäessä oppimisen näkökulmasta parhaimpaan mahdolliseen tulokseen. Opettaja voi tietyissä tilanteissa päästä samaan lopputulokseen voidaan erilaisilla opetusmenetelmillä. Ja olosuhteista ja oppimisympäristöistä riippuen voidaan parempaan oppimistulokseen joskus päästä hyödynnettäessä jotain muuta opetusmenetelmää. Opetusmenetelmän valinnan yhteydessä opettajan on ensiarvoisen tärkeää miettiä ulkoisen opetusmenetelmän valinnan yhteydessä (opetusprosessin suunnittelu) myöskin opetusmenetelmän sisäistä puolta - oppimisprosessia (Engeström, 1992, 122). Oppimisprosessi voi olla jokaisella opiskelijalla erilainen - juuri entiseen tietorakenteeseen liittyen. Oppimistilanteissa, joissa hyödynnetään jonkin opiskelijan näkökulmasta hyvinkin "oikeaan" osunutta työtapaa voi toinen opiskelija olla aivan eksyksissä ja hänen oppimisprosessinsa saattaisi mahdollisesti kaivata toisenlaista lähestymistapaa.

2.4 Oppijat informaationkäsittelijöinä

Yksittäinen opettaja on vastuussa omalta osaltaan opetukselle ja oppimiselle asetettujen tavoitteiden saavuttamisesta. Opettaja on myös työyhteisön ja yhteiskunnan jäsen ja opetusta suunnitellessaan ja toteuttaessaan hänen on myös otettava nämä osatekijät huomioon. Opettajat joutuvat perehtymään ja hallitsemaan useita oppimiseen liittyviä asioita, eräs tärkeimmistä on opiskelijat ja heidän tyylinsä käsitellä informaatiota.

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan aistiemme kautta tulevia ärsykkeitä, informaatiota käsitellään valikoivasti. Tiedoista valitaan useimmiten ne osiot, jotka meille parhaiten sopivat. Seuraavassa keskitymme lähinnä näkö-, kuulo- ja tuntoaistiin. Ihanne olisi, että kaikki aistit olisivat yhtä hyvin kehittyneet, mutta useimmilla meistä yksi tai kaksi aisteista ovat hallitsevia. Puhutaankin eri oppija- ja vastaanottajatyypeistä: visuaalisista, auditiivisista ja kinesteettisistä. (Marckwort & Marckwort 1992, 47.)

Visuaalinen tyyppi

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan visuaalinen ihminen prosessoi maailmaa silmillään. Hänelle on tärkeää se, minkä hän konkreettisesti näkee. Hän haluaa saada asioista kokonaiskuvan. Hän hahmottaa nopeasti "maisemassa" olevat yksityiskohdat ja niiden keskinäisen suhteen. Se, missä järjestyksessä yksityiskohdista puhutaan, ei ole hänelle tärkeää, kunhan hän vain saa kuvan siitä, mistä on kyse. Kuvat ja piirrokset ovat tärkeitä, kun vastaanottaja on visuaalista tyyppiä. (Marckwort & Marckwort 1992, 48.) Visuaalinen tyyppi ei jaksa kuunnella pitkiä selostuksia - toisaalta hän voi olla

Auditiivinen tyyppi

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan auditiivinen tyyppi etenee ja odottaa muiden etenevän kohta kohdalta loogisesti järjestyksessä. Koska hän prosessoi korvillaan, hänelle on tärkeää se, mitä hän kuulee; samoin kuin sisäiset äänet, sisäinen puhe. Auditiiviselle ihmiselle kerrotaan, selitetään, puhutaan. (Marckwort & Marckwort 1992, 50.) Tällainen henkilö saattaa olla hyvä puhuja (Petterson 1989).

Kinesteettinen tyyppi

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan kinesteettiselle on tärkeää tunne ja liike. Hän haluaa osallistua aktiivisti, tehdä ja kokeilla itse sekä saada tuntuman asiaan. Vastaanottajana kinesteettiselle tyypille ei ole olennaista, missä järjestyksessä asiat esitetään, kunhan mukana on vaihtelua, miellyttävä ympäristö ja mukavat ihmiset sekä osallistumisen mahdollisuus. (Marckwort & Marckwort 1992.) Kommunikoidessaan kinesteettiset tyypit käyttävät ilmaisun apuna paljon kehoaan, erilaisia eleitä (Petterson 1989).

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan valtaosa oppijoista pystyy tilanteen mukaan käyttämään visuaalista, auditiivista tai kinesteettistä kanavaa. Osa oppijoista on kääntäjiä, eli he kääntävät heille esitetyn asian, esimerkiksi visuaalisen aineksen auditiiviseksi tai päinvastoin. Oppija ikään kuin poistuu hetkeksi todellisuudesta kääntämään hänelle syötettyä materiaalia. Tällöin hän ei hetken aikaa kuule ja näe muuta. Kun käännös on valmis, hän palaa takaisin todellisuuteen. (Marckwort & Marckwort 1992.)

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan pienellä osalla oppijoista on yksi, joko visuaalinen, auditiivinen tai kinesteettinen kanava niin hallitseva, että oppimista tapahtuu hyvin vähän muiden kanavien kautta. Nämä henkilöt oppivat hyvin, jos tieto tulee heidän kanavaansa pitkin. Mutta jos asia tulee muita kanavia pitkin, se ei juuri saavuta heitä. (Marckwort & Marckwort 1992.)

Marckwort & Marckwort (1992) mukaan kaikissa meissä ovat kaikki kanavat edustettuina, ne ovat vain eri suhteissa. Ohjaamalla oppimista monikanavaisesti voidaan tavoittaa eri vastaanottajatyypit ja lisäksi kehittää oppijoiden vähän käyttämiä kanavia. (Marckwort & Marckwort 1992.) Mielestäni voi tällöin tapahtua olennaista kehitystä myös vuorovaikutustaitojen alueella. Havaintokykyjen kohentuessa tulee toisten ajatusmaailman ymmärtäminen helpommaksi. Aistiärsykkeiden kautta tulevan tiedon tarkentuessa voidaan toisen osapuolen ilmaisuun eläytyä paremmin, jolloin havaintojen oikeellisuuskin voi parantua.

2.5 Oppimisympäristöt ja oppimateriaalit

Ammattiin opiskeltaessa ja opetusta toteutettaessa on yhtenä keskeisenä tavoitteena kehittää oppijoiden valmiuksia siten, että ne vastaisivat työelämän ja yhteiskunnan odotuksia. Ekola (1983) esittää ammatin oppimisen näkökulmasta tärkeät opetukselliset piirteet:

  1. Tehtävän suorittamiseen liittyvän tietoaineksen kokoaminen jäsentyneeksi kokonaisuudeksi yli oppirajojen
  2. Opiskelun keskittäminen ammattitaidon kannalta keskeisiin seikkoihin ja irrallisten sivuseikkojen karsiminen
  3. Opetuksen perustaminen teoriaan eli käytännön toimintaa sääteleviin periaatteisiin ja lainalaisuuksiin
  4. Opetuksen sovellettavuuden osoittaminen eli vaihtoehtoisten ratkaisumallien esittäminen silloinkin, kun niiden demonstroiminen ei oppilaitoksen välineillä ole mahdollista
  5. Pyrkiminen siihen, että opiskelija ymmärtää tehtävän suorituksen kokonaisvaltaisesti irrallisten ulkoa opittavien tietojen omaksumisen asemasta.
  6. Opiskelijan jatkuvan, sekä työsuorituksen aikaisten että sen jälkeisen itsearvioinnin kehittäminen niiden tietojen varassa, joita hän työsuorituksensa aikana saa.
    (Ekola 1983, 15-16.)

Ammattiopetukselle on tyypillistä se, että opetusta toteutetaan erilaisissa ympäristöissä ja olosuhteissa (luokka, työpaja, työmaa, jne.). Keskeistä on luoda opiskelijalle objektiivinen kuva tulevasta ammatista ja työskentelyolosuhteista (Aarnio ym. 1991, 151).

Opetustilanteiden suunnittelijoiden on tunnettava opiskeltavat oppisisällöt, jotta he pystyisivät ottamaan ne huomioon suunnitellessaan erilaisia oppimistilanteita erilaisiin oppimisympäristöihin. Ammatillisen opetuksen yksi keskeinen probleema onkin voidaanko, ja onko tarvettakaan, kaikkia työelämälähtöisiä sisältöjä oppia oppilaitosympäristöissä? Yritys- ja työelämä toimii hyvin pitkälti taloudellisesi kannattavan toiminnan mukaisesti. Oppilaitoksen toiminnan keskeisenä kulmakivenä on järjestää "työympäristö" sellaiseksi, että kaikilla oppijoilla olisi mahdollisuus oppia erilaisia sisältöjä – tämä taas ei ole välttämättä työelämän näkökulmasta "taloudellisesti" kannattavaa.

Oppijan käytettävissä oleva oppimateriaali on myöskin avainasemassa pyrittäessä saavuttamaan oppimiselle asetetut tavoitteet. Opetusprosessin ollessa opettajan työtä, oppimisprosessin ollessa oppijan "työtä" (tiedon prosessointi) jää oppimateriaalille oma rooli. Oppimateriaalin avulla oppija pyrkii omaksumaan ja saavuttamaan oppimiselle asettamansa tavoitteet.

Ammattikasvatushallituksen oppimateriaalivaliokunta (1980) luokitteli oppimateriaalin varsinaiseen oppimateriaaliin, muuhun oppimateriaaliin ja kalustoon, minkä mukaisesti materiaalit voidaan jakaa seuraavasti:

I Varsinainen oppimateriaali
  1. Kirjallinen: kirjat, monisteet, …
  2. Audiovisuaalinen: diat, äänilevyt, videot, radio, TV, …
  3. Muu esittävä: havaintoesineet, tietokoneohjelmat, …
  4. Osaamista arvioiva: kirjalliset kokeet, esinekoemateriaalit, …
II Muu oppimateriaali
  1. Esittäminen: piirtoheitin, videolaitteet, tietokoneet, …
  2. Tulkitseminen: mittausvälineet, …
  3. Raaka-aineet ja komponentit
  4. Harjoittelu: työmaat, …
III Kalusto
  1. Kulkuneuvot, työstökoneet, …
    (Ammattikasvatushallitus 1980.)

Aarnio ym. (1991) mukaan oppimateriaalin tarkoituksena on välittää opiskelijalle mahdollisimman havainnollisessa muodossa ne keskeiset tiedot ja taidot, jotka tukevat oppimista. Kuitenkin oppimateriaalilla voidaan laajasti tarkasteltuna katsoa olevan kaikkea oppimista ja oppimisprosessin edistämistä edistävä merkitys. Erilaista ja muotoista oppimateriaalia tarvitaan erilaisiin oppimistilanteisiin erilaisille oppijoille oppimisprosessin jatkumisen mahdollistamiseksi sekä eri asioiden oppimisen tueksi. (Aarnio ym. 1991, 178.)

2.6 Opettajien ammattitaito

Opettajien ammattitaito on erityisessä avainasemassa pyrittäessä mahdollisimman tulokselliseen koulutukseen. Opettajan ammattitaito voidaan jakaa hyvin karkealla tasolla kahteen osaan: opetettavan asiasisällön (substanssi) ja opetuksellisten taitojen (didaktiikka) hallinta. Tämän perusasetelman mukainen näkemys on kuitenkin liian suppea kun ajatellaan opettajan ammattitaidollisten valmiuksien kehittymistä ja muuttumista tämän päivän yhteiskunnassa.

Peltonen (1987) visioi tulevaisuuden opettajan toimenkuvasta seuraavasti:

Kehittyvä opetus, oppilaitoksen uudet toiminnot ja muuttuva oppilasaines vaativat selvän muutoksen opettajan nykyiseen toimenkuvaan. Perinteinen yleinen opettajan toimenkuva ei ole toimiva modernissa tekniikan koulutus- ja tutkimuspalveluja tarjoavassa laitoksessa. Tulevaisuuden toimenkuva pohjautunee kokonaistyöaikaratkaisuun, jossa vuosiopetusvelvollisuuden lisäksi opettajalla on selkeästi määritelty velvollisuus osallistua oppilaitoksen yleiseen kehittämistoimintaan, kurssitoimintaan, palvelu- ja tutkimustoimintaan sekä huolehtia siitä, että opettaja itse on ns. ajantasaopettaja. Opettajan on omaksuttava ajatus, että myös hän itse on elinikäinen oppija. Tulevaisuus on opettajan, joka on valoisa joustava, kehityshaluinen, kiinnostunut tekniikan kehityksestä yleensä, pitää arvossa opetustaitoja ja omaa ns. pelivaraa eli kykenee järjestämään elämänsä niin, että aina löytyy tilaa ja kapasiteettia uusille kiinnostaville haasteille. (Peltonen 1987, 211.)

Ruohotie (1993) kuvaa ammatillista kasvua työelämässä: ammatillinen uusiutuminen käsittää kaikki kehittämistoimet, jotka kohdistuvat ammatillisen pätevyyden ylläpitämiseen ja lisäämiseen. Uusiutuminen on nähtävä jatkuvana, koko elämänkaaren kattavana prosessina. (Ruohotie 1993, 122.)

Seuraavassa Ammatillisen opettajakorkeakoulun, Hämeenlinna opettajankoulutuksen vuonna 1991 voimassa olevan opetussuunnitelman mukaiset yleistavoitteet ja niistä johdetut ammattioppilaitosten opettajien pätevyysalueet (Helakorpi & Luopajärvi (1991):

Opettajakoulutuksen yleistavoitteena on antaa perusta jatkuvalle ja systemaattiselle opettajan ammattitaitoa edistävälle kasvulle siten, että opettaja etsii aktiivisesti oppimisen mahdollisuuksia yksilöissä ja optimoi toimenpiteensä yhteiskunnan koulutukselle asettamien odotusten mukaisesti.

Opettajan pätevyysalueet opettajana toimiessaan:

1. koulutuksen kulttuuri ja yhteisöllinen perusta
2. työelämän ja ammattien kehityksen tuntemus
3. yhteistyö ja vastuunotto oppilaitoksen ja koulutuksen yhteisistä tavoitteista ja kehittämisestä
4. oppimisprosessin ohjaaminen ja johtaminen

Opettajan ammatillisen kasvun ajatellaan tapahtuvan oppijan persoonallisen maailman, ammattialasta hankitun elämystiedon sekä ammattialan kokonaisuuden välisenä vaiheittain etenevänä vuoropuheluna. Ammatillisella kasvulla on yksilöllinen, yhteisöllinen ja yhteiskunnallinen taso. (Helakorpi & Luopajärvi, toim. 1991, 85.)

Opettajan toimenkuva muuttuu ja kehittyy koko ajan ja opettajan on ylläpidettävä omaa osaamistaan koko ajan. Elinikäisen oppimisen idea on oltava myös jokaisen opettajan omaksuma lähestymistapa oman ammattitaidon ylläpitämiseksi