Browsing by Subject "venäjä"

Tutkimuksen teemana on peruskoulun ja peruskouluun rinnastettavien koululaitosten kielen opetusasetukset ja lait vuosien 1970 ja 1985 välillä. Tutkimuksessa pyritään selvittämään eri kielten asemaa toisiinsa nähden, kuinka Suomen virallisten kielten, suomen ja ruotsin, asema erosi lainsäädännössä ja eduskunnassa ilmenneissä asenteissa peruskoulussa opetettavista vieraista kielistä, englannista, saksasta, ranskasta ja venäjästä. Tutkimuksessa tarkastellaan myös vieraiden kielten välisiä eroja niin lainsäädännössä kuin eduskunnassa ilmenneissä asenteissa. Tutkimuksessa myös selvitetään Suomen vähemmistökielten, saamen ja romanikielen asemaa peruskoulussa sekä lainsäädännön että eduskunnassa ilmenneiden asenteiden kautta. Näiden tutkimuskysymysten avulla pyritään selvittämään, tapahtuiko tutkittujen kielten asemassa ja opetuksessa kehitystä mihinkään suuntaan tutkittavana aikana. Tutkimuksessa käytetään Suomen valtiopäivien pöytäkirjoja, asiakirjoja ja liitteitä, sekä Suomen asetus- ja säädöskokoelmia, ja komiteanmietintöjä. Puolue- ja hallitusohjelmilla selvitetään tutkittuna aikana eduskunnassa vaikuttaneiden puolueiden asenteita peruskouluun ja kielten opetukseen. Aikaisempien tutkimusten avulla selvitetään asiatietoja ja lähestymiskulma tälle tutkimukselle. Peruskoulu ja kielten opetus mainitaan aina säännöllisesti eri puolueiden ohjelmissa mutta keskustelun paino oli enemmän opetuksessa kuin eri kielten välisessä hierarkiassa. Vuosien 1970 ja 1985 aikaisten hallitusten ohjelmissa peruskoulu ja kielten opetus mainitaan harvemmin. Painopiste on ollut enemmän itse koulujärjestelmän kehittämisessä ja epäkohtien korjaamisessa. Peruskouluun liittyviä säädöksiä muutettiin tutkittavana aikana jatkuvasti. Peruskoulun opetusta eriarvoistavista tasoryhmistä luovuttiin, vieraiden kielten opetuksen järjestämistä helpotettiin merkittävästi ja Suomen kielivähemmistöjen asema koululainsäädännössä kehittyi myös huomattavasti. Kansanedustajien aloitteissa ja kysymyksissä nousivat useimmiten esille opetusryhmien koosta ja tasoryhmittelystä seuranneet ongelmat, sekä monipuolisen kielitaidon merkitys Suomessa. Äidinkielen asema nousi peruskoulussa harvemmin esille vieraisiin kieliin verrattuna, mikä saattoi johtua vieraiden kielten, toisen kotimaisen kielen ja vähemmistökielten viemästä huomiosta vastikään uudistetussa koulujärjestelmässä. Peruskoulussa ruotsin kielen asema oli toisena kotimaisena kielenä turvattu sen ollessa yksi yhteisistä oppiaineista, eikä sen asemaa yksikään tutkitun ajan hallitus pyrkinyt muuttamaan. Esille nousivatkin juuri ruotsinkielisen opetuksen toteuttamisen käytännön ongelmat. Ruotsinkielisten oppilaiden asemasta tai opetuksesta huolestuneet kansanedustajat eivät olleet mistään yksittäisestä puolueesta, mikä osoittaa toisen kotimaisen kielen turvatun aseman olleen vielä tutkittuna aikana varsin itsestään selvänä pidetty asia. Suomessa oli tutkittavana aikana neljä vieraskielistä koulua: Englantilainen koulu, Helsingin Saksalainen koulu, Helsingin ranskalais-suomalainen koulu ja Suomalais-venäläinen koulu. Koska vuoden 1968 laki koulujärjestelmän perusteista ja vuoden 1970 peruskouluasetus nostivat kotimaiset kielet ja englannin kielen ”tärkeimmiksi” kieliksi peruskoulussa, jäivät muut vieraat kielet luonnollisesti lainsäädännössä heikompaan asemaan. Englannin kielen suosio johtui paljon myös sekä oppilaiden että vanhempien asenteista. Saksan kielellä oli suhteellisen vankka suosio mutta englantiin verrattuna sitäkin opiskeltiin varsin vähän. Historiallisista syistä Suomessa ei itsenäisyyden aikana opiskeltu paljon venäjän kieltä ennen kuin kiinnostus kielen opiskeluun heräsi 1960-luvulla. Tutkittuna aikana venäjän kielen asema parani peruskoulussa ja sitä opiskelevien määrä kasvoi huomattavasti. Ranskan kieli oli vastaavassa asemassa kuin venäjän kieli, ja senkin asemaa pyrittiin yhtä lailla parantamaan koululaitoksessa. Vaikka ranskan kielen katsottiinkin virallisissa selvityksissä olevan maailmanlaajuisesti tärkeämpi kieli suomalaisille kuin venäjän kieli, ranskan kieli ei saanut lähellekään saman verran huomiota eduskunnassa. Suomessa luotiin sekä ranskan että venäjän kielten opetukselle eräänlaiset turvasatamat ja opetuksen kehittämisen keskukset takaamalla lainsäädännöllä Suomalais-venäläiselle ja Helsingin ranskalais-suomalaiselle koululle mahdollisimman hyvät toimintaedellytykset. Saamen kieli kärsi samoista käytännön ongelmista kuin muutkin peruskoulussa opetettavat kielet, minkä lisäksi sillä oli omat ongelmansa vähemmistökielenä. Saamelaisten ja saamen kielen aseman selvittämiseksi tehtiin tutkittavana aikana paljon työtä ja saamen kielen opetuksessa tapahtui merkittävää edistystä sekä lainsäädännössä että toteutuksessa. Kuitenkaan kaikki edistys ei aina suoraan parantanut saamen kielen asemaa. Romanikieli ja romanit eivät tutkittavana aikana saaneet osakseen lähellekään saman verran huomiota kuin saamen kieli ja saamelaiset. Voidaan vain pohtia, vaikuttivatko tähän enemmän resurssien ja ajan puute, vai oliko ”mustalaisiin” koetuilla asenteilla myös vaikutusta asiaan. Toivottavaa on, että yhden kielivähemmistön aseman parantaminen auttaa lopulta muitakin vähemmistöjä.

Tiivistelmä: Venäjänkieliset ovat suurin vieraskielisten kieliryhmä pääkaupunkiseudulla. Tässä tutkimuksessa, jonka tuloksista raportoidaan eri tahojen opetusviranomaisille, tarkastellaan pääkaupunkiseudun venäjä omana äidinkielenä -opettajien näkemyksiä oppiaineen statukseen ja arviointiin liittyen sekä heidän kokemiaan haasteita. Työn empiirinen osa toteutettiin kvantitatiivisena ja laadullisena tutkimuksena, aineistonkeruumenetelminä oli kyselytutkimus, haastattelu sekä havainnointi. Kaikki venäjää äidinkielenä opettavat ovat päteviä aineenopettajia. Oppiaineen kuuluminen pakollisten oppiaineiden joukkoon auttaisi ratkaisemaan monia käytännön ongelmia. Tämä ei kuitenkaan ole mahdollista lainsäädännöllisistä ja koulutuksellisista syistä. Oman äidinkielen opettajien muodollisen pätevyyden puute oli yksi syy siihen, että oppiaine poistettiin opetussuunnitelmasta vuonna 2004. Tämä ei silti vähennä monien asiantuntijoiden kriittistä suhtautumista päätökseen. Tutkimukseen osallistuneista 21 opettajasta 16 on sitä mieltä, että oma äidinkieli ansaitsee koulun oppiaineiden joukossa tasa-arvoisen statuksen ja sen arvosanan täytyy olla mukana perusopetuksen päättötodistuksen keskiarvoon vaikuttavien oppiaineiden arvosanojen joukossa. Tämä tulos on pääasiassa linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa. Numeroiden antamisen voi aloittaa jo neljännellä luokalla, mutta ennen 9. luokkaa se ei ole pakollista. Espoossa opetuksen järjestäjä suosittelee jättämään arvioimatta numeerisesti ennen päättöarviointia ne oppilaat, jotka saisivat arvosanaksi alle 8. Osa alakoulun opettajista suhtautuu tietyllä varauksella numeeriseen arviointiin siirtymiseen, osa antaa numeroita osana formatiivista arviointia jo ensimmäisestä luokasta alkaen. Joidenkin opettajien on helpompaa antaa numeroarvosanoja varsinkin 5. ja 6. luokalla. Jotkut opettajat eivät ole valmiita arvioimaan numeerisesti peruskoulussa, koska molempien arviointitapojen käyttö ryhmässä lisää eriarvoisuutta ja vanhempien yhteydenottojen määrää. Enemmistön mielestä määrällisen arvioinnin tulee olla kiinteä osa oman äidinkielen opetusta viimeistään yläkoulussa. Erinomaisen venäjän taidon kriteerejä muunkielisessä ympäristössä ei ole, joten oppilaiden ei ole helppoa saada omasta äidinkielestä arvosanaa 10. Siksi on suositeltavaa jatkossa numeerisen arviointikriteerien laadinnassa huomioida, että samassa ryhmässä on useimmiten hyvin monentasoisia oppilaita. Sanallinen arviointi koettiinkin sopivaksi arviointimenetelmäksi omassa äidinkielessä hyvin heterogeenisen oppilasaineksen vuoksi, mutta samalla sen on todettu olevan uudistamisen tarpeessa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että erillisellä todistuksella on vain vähän arvostusta, mutta peruskoulun nivelvaiheessa todistuksesta saattaa olla hyötyä. Opettajat näkevät ryhmien isot oppilasmäärät suurimpana huolenaiheena, joka heikentää oppiaineen tulevaisuuden näkymiä. Kyselyn mukaan enemmistö pitää tuntimäärää riittävänä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden liitteessä olevaa oppiaineen opetussuunnitelmaa pidettiin liian yleisluontoisena, ja jotkut eivät tienneet sen olemassaolosta lainkaan . Jokainen oppilas opiskelee juuri parhaimman tasonsa mukaisen oppikirjan mukaisesti, esimerkiksi yhdeksäsluokkalainen voi opiskella venäläisessä koulussa käytössä olevan 6. luokan äidinkielen oppikirjan mukaan. Joidenkin opettajien omat opetussuunnitelmat on laadittu heidän oppilaidensa edellytysten ja heidän käyttämiensä oppikirjojen pohjalta. Oman äidinkielen tuntien sijoittaminen oppilaan muun lukujärjestyksen ulkopuolelle kyseenalaistaa numeerisen arvioinnin toimivuuden niillä oppilailla, jotka ehtivät olla tunnilla vain 20–30 minuuttia sekä lisää opetuksesta pois jääneiden oppilaiden määrää varsinkin yläkoulussa. Yhdeksäsluokkalaisilla on mahdollisuus vaikuttaa päättötodistuksen keskiarvoon suorittamalla venäjää A1-kielenä joko Suomalais-venäläisessä koulussa tai oman äidinkielen opettajalle. Pääkaupunkiseudulla on hyvät edellytykset opiskella venäjää äidinkielenä A2-tyyppisenä valinnaisaineena, mutta asiasta tarvitaan perusteellista opetuksellista ja lainsäädännöllistä selvitystyötä. Tämä ei ole yhdenvertaisuuden periaatteesta katsottuna pois muilta äidinkieliltä, jotka eivät täytä valinnaisaineen kriteerejä.

Aim. The purpose of this study was to examine cross-language relationships between receptive and expressive vocabulary in first and second language. Previous studies have reported various cross-linguistic relationships ranging from positive correlations to non-significant and negative correlations. In addition, this study investigates how various factors are related to receptive and expressive vocabulary in L1 and L2. Also, the correlations were studied between children’s vocabularies and the questionnaire filled by parents and kindergarten teachers. Method. The receptive and expressive vocabularies were measured in first and second languages. The children who participated (N=21) were between 4 and 6 years old. The participants spoke Arabic or Russian as their first language and had attended Finnish kindergarten. The assessment of first language was performed in co-operation with an interpreter. Parents also assessed children’s linguistic proficiency in L1 and kindergarten teachers in L2 by filling questionnaires. The sample was analysed by using statistical methods including correlation analysis and linear regression. Results and conclusions. While examining the whole group there were no significant correlations between languages. In the Russian speaking group, there was found a significant positive correlation between L1 and L2 in receptive vocabulary. In the Arabic speaking group, the cross-language relationships were negative both in receptive and expressive vocabulary. The expressive vocabulary in L2 was associated to L2-language exposure, length of participation in Finnish kindergarten and father’s education. However, the only statistically significant predicting variable was the amount of L2 exposure. Parental ratings correlated with children’s receptive and expressive vocabulary in L1. In L2, the ratings scored by kindergarten teachers correlated with expressive vocabulary but not with receptive vocabulary. The findings of conflicting associations were similar in previous studies about cross-language relationships in vocabularies. Further research is needed to draw more reliable conclusions

Tutkielmassa tarkastellaan Venäjän ulkoministeriön retoriikkaa. Tutkimuskohteena on Venäjän ulkoministeriön verkkosivu, jolla ministeriö esittää vastineita kansainvälisestä mediasta valikoimiinsa valeuutisiksi kategorisoimiinsa uutisiin. Tutkielmassa tarkastellaan, millaisiin uutisiin ministeriö tarttuu ja toisaalta, millaista retoriikkaa ministeriö käyttää vakuuttaessaan yleisöä uutisten virheellisyydestä sekä ministeriön näkökulmasta uutisten aiheisiin. Lisäksi tarkastellaan, millaisia viestejä sivustolla on, ja miten ne asettuvat jatkumoon Venäjän aikaisemman viestinnän kanssa. Tutkielman teoreettisen viitekehyksen muodostavat sosiaalisen konstruktionismin teoria sekä retoriikan tutkimus. Tutkimuksessa tarkastellaan, millaista kuvaa Venäjän ulkoministeriö rakentaa sivustollaan maailmasta ja ennen kaikkea, miten. Lisäksi ymmärrystä aiheesta syvennetään propagandan ja disinformaation teorioilla sekä Venäjän tutkimuksen kirjallisuudella. Tutkimuksen aineiston muodostaa Venäjän ulkoministeriön verkkosivun vuosien 2017 ja 2018 tekstit eli 76 tekstiä. Aineistoa analysoidaan sisällön erittelyn sekä retoriikan tutkimuksen keinoin. Sisällön erittelyn kautta analysoidaan, millaisia uutisia sivustolle poimitaan. Lisäksi sisällön erittelyn avulla valikoitiin, mitkä tekstit analysoitiin retoriikan analyysissa. Retoriikan analyysin avulla vastataan kysymykseen, miten Venäjän ulkoministeriö rakentaa todellisuuden kuvauksestaan vakuuttavaa. Retoriikan analyysissa hyödynnetään Aristoteleen eetos, paatos ja logos -jaottelua sekä uuden retoriikan tutkimusta. Tutkimuksen tulos on, että Venäjän ulkoministeriön verkkosivulle poimitaan uutisia eri medioista, minkään tietyn median korostumatta. Uutisia on medioista ympäri maailmaa, mutta yleisimmin yhdysvaltalaisista ja eurooppalaisista medioista. Uutisten aiheet liittyvät pääosin Venäjän kansainväliseen toimintaan. Eniten sivustolle poimitaan uutisia, joissa kerrotaan Venäjän aseellisesta toiminnasta, vaikuttamisesta muihin maihin sekä Venäjän ja muiden maiden suhteista. Uutiset, jotka eivät liity Venäjän kansainväliseen toimintaan liittyvät Venäjän sisäpolitiikkaan, ja pieni osa uutisista ei liity millään lailla Venäjään. Retoriikan analyysissa analysoidaan tarkemmin tekstejä, joissa Venäjän ulkoministeriö kommentoi uutisia liittyen Syyrian sotaan, vaikuttamiseen Yhdysvaltain vaaleissa sekä Venäjän sisäpolitiikkaan tai tapahtumiin Venäjällä. Analyysin perusteella tekstien keskeiset väitteet ovat, että Venäjästä levitetään väärää tietoa kansainvälisessä mediassa, virheellistä tietoa levitetään nimenomaan tahallaan, Venäjä toimii Syyrian sodassa oikeutetusti ja että Venäjä ei ole vaikuttanut Yhdysvaltain vaaleihin. Tekstien vakuuttavuus nojaa enemmän eetokseen ja paatokseen kuin logokseen. Varsinaista argumentointia on teksteissä verrattain vähän. Ironia on keskeinen vakuuttamisen keino. Eetoksen osalta teksteissä erottuu erityisesti kontrasti Venäjän ulkoministeriön virallisen aseman sekä tekstien tyylin välillä. Puhuja korostaa institutionaalista asemaa puhumalla koko ministeriön nimissä, mutta toisaalta puhuja puhuu aktiivissa, käyttää pisteliästä ja humoristista kieltä. Paatos koostuu erityisesti kansallistunteeseen, oikeudenmukaisuuteen, siviilien kärsimyksen vähentämiseen ja totuudellisuuteen vetoamisesta. Teksteissä on havaittavissa aiemmasta Venäjän tutkimuksen kirjallisuudesta tunnettuja elementtejä, kuten vahva lännen ja Venäjän vastakkainasettelu, Venäjän asemoiminen itsensä uhriksi aktiivisen lännen hyökätessä sekä toisen maailmansodan käyttäminen retorisena resurssina.

Tässä Pro gradu -työssäni tutkin puhutun udmurtin kielen käyttöä aineistolähtöisesti keskittyen verbikategoriassa ilmenevään koodinvaihtoon ja lainautumiseen. Udmurtin kieli on Venäjällä Udmurtian tasavallassa ja sen ympäristössä puhuttava suomalais-ugrilainen kieli, jolla on noin 300 000 puhujaa. Lähes kaikki udmurtit ovat kaksikielisiä ja puhuvat toisena (äidin)kielenään venäjää. Vaikka udmurtilla on Udmurtian tasavallassa virallisen kielen status, sen käyttö on venäjän kieleen verrattuna huomattavasti rajatumpaa. Aineistonani tässä työssä on seitsemän eri-ikäisen ja -taustaisen informantin kanssa tehdyt haastattelut, joista kaksi olen tehnyt itse. Haastattelut on tehty Udmurtiassa udmurtin kielellä, ne on tallennettu äänitiedostoina, jotka olen tämän tutkimuksen kannalta olennaisin osin litteroinut. Aineiston yhteispituus on noin kolme tuntia, josta olen poiminut hieman yli sata esimerkkiä, lyhyistä lauseista monipolvisiin virkkeisiin. Jaottelen esimerkit, eli venäläislähtöiset verbit seuraaviin kategorioihin: 1. kotoistuskonstruktio, jossa venäjästä lainattua infinitiivimuotoa seuraa udmurtinkielinen taipuva apuverbi, 2. modaaliset ja diskursiiviset verbit, 3. venäjän morfologian mukaan taivutetut yksittäiset verbit, 4. venäjän morfologian mukaiset verbit osana syntagmaa, 5. kotoistussuffiksi venäläislähtöisessä verbivartalossa. Jaottelen aineistoani myös sen mukaan, minkälaista udmurtin kielen varieteettia ne edustavat, tutkin koodinvaihdon eri muotoja, sen merkittyä ja merkitsemätöntä esiintymistä, kotoistuskonstruktion käyttöä sekä aineistosta nousevia kieliasenteita. Näissä jaotteluissa nimenomaan teoreettis-metodologiselta kannalta tärkeiksi lähteiksi nousevat FT Svetlana Jedygarovan vuonna 2014 julkaisema The varieties of the modern Udmurt language sekä professori Yaron Matrasin vuonna 2009 julkaisema Language Contact. Keskeisiä tuloksia työssäni ovat huomiot informanttien hyvinkin paljon toisistaan poikkeavista puhetavoista, jossa ainoastaan niin kutsumani kotoistusonstruktio on kategoria, jonka tyypin esimerkkejä kaikilta informanteilta aineistossani on. Mielenkiintoinen havainto on myös eräiden modaalis-diskursiivisten muotojen yleisyys, tavanomaisempi taas vaikeus vetää rajoja sellaisten ilmiöiden kuten laina ja koodinvaihto välille ja päätyminen näiden ymmärtämiseen saman ilmiön, yhden jatkumon äärinä myös udmurttilais-venäläisessä kontekstissa.

Tutkielman tavoitteena on kartoittaa venäjän kielen käyttöyhteyksiä inkeriläisen Järvisaaren seurakunnan suomalaisten keskuudessa vuosina 1702–1943. Sosiolingvistiikassa tätä tutkimuskohdetta kutsutaan kielen käyttöalueeksi. Kielen käytön lisäksi tutkitaan syitä, jotka vaikuttivat kaksikielisyyden syntyyn ja kehittymiseen. Tutkielman teoreettisena materiaalina on käytetty sosiolingvistisiä tutkimuksia ja sosiolingvistiikan oppikirjoja. Tutkielman tärkeimmän lähdeaineiston muodostavat 10 järvisaarelaisen haastattelut, muistelmateokset ja inkeriläiset sanomalehdet. Historiallista taustatietoa on löydetty suomalaisesta ja venäläisestä kirjallisuudesta. Pääasiallisina syinä kaksikielisyyden kehittymiselle Inkerissä voidaan pitää venäläisasutuksen syntymistä 1700-luvulla ja etenkin Pietarin kaupungin perustamisen aiheuttamaa muutosta talonpoikaisväestön elinkeinorakenteeseen. Haastatteluista selviää, että Järvisaarella venäjän kielen käyttö oli kaikkein aktiivisinta kaksikielisissä kylissä. Seurakunnan suomalaisista valtaosa asui kuitenkin suomenkielisissä kylissä ja joutui tekemisiin venäläisten kanssa vain kotikylänsä ulkopuolella. Varhaisimmat kielikontaktit syntyivät järvisaarelaisten kaupungeissa harjoittaman kaupankäynnin ja kausiluonteisen työskentelyn kautta. Lisäksi maaorjuuden aiheuttamat velvoitteet edellyttivät työntekoa kotikylän ulkopuolella. Järvisaaren suomalaiset osallistuivat aktiivisesti poliittiseen toimintaan, jossa he joutuivat tekemisiin venäläisten kanssa. Käytännön tilanteissa ei kuitenkaan vaadittu kielen erinomaista osaamista. Vasta koulutuksen ansiosta järvisaarelaisten kielitaito alkoi kehittyä korkeammalle tasolle. 1800-luvun lopulta alkaen alettiin perustaa kansakouluja, joissa lähes kaikki opetus tapahtui venäjän kielellä. Jo neuvostoajan alussa joidenkin järvisaarelaisten venäjän taito oli niin hyvä, että he saattoivat opiskella Leningradin yliopistoissa ja toimia korkeissakin viroissa. Hyvät koulutusmahdollisuudet paransivat järvisaarelaisten mahdollisuuksia saada töitä maatalouden ulkopuolelta ja muuttaa työn perässä venäjänkielisiin asutuskeskuksiin. Nopeasti kehittyvästä kaksikielisyydestä huolimatta Järvisaaren suomalaisten kotikielenä säilyi suomi eikä käytettyjen lähteiden perusteella kielenvaihtoa venäjään esiintynyt. Venäjän kielellä oli tietyt käytännölliset funktionsa. Suomen kielen korkeaan statukseen vaikuttivat maantieteellinen eristyneisyys venäläisistä, oma uskonto ja luterilaisen kirkon harjoittama sivistystyö.