Browsing by Title

Tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia varhaiskasvatuksenopettajien näkökulmia koskien S2-lasten kielen kehityksen tukemista leikin ja vuorovaikutuksen kautta sekä mitkä tekijät siihen vaikuttavat tällä hetkellä varhaiskasvatuksen kentällä. Koin tärkeäksi lähteä tutkimaan kyseistä aihetta, sillä monikulttuurisuus ja suomea toisena kielenä puhuvien lasten määrä kasvaa varhaiskasvatuksen alalla kovaa vauhtia ja näin ollen myös kielen kehityksen tukemisen tarpeet kasvavat päiväkodeissa ja esikouluissa. Teoreettinen viitekehys koostuu kielellisen kehityksen osa-alueista, leikistä sekä suomi toisena kielenä opetuksesta. Tutkimuksessa päällimmäisenä tavoitteena on tuoda esille uusille varhaiskasvatuksenopettajille sitä, miten S2-lasten kielen kehityksen tukemista voidaan leikin ja vuorovaikutuksen kautta tukea, mitkä keinot ovat osoittautuneet tehokkaiksi ja lasten kannalta mielekkäiksi sekä millaisia keinoja tämän hetken varhaiskasvatuksesta nostetaan esille. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena eli laadullisena tutkimuksena ja tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoidulla teemahaastattelulla sähköisesti. Haastattelukysymykset lähetettiin haastateltaville sähköpostitse. Haastatteluun osallistui neljä varhaiskasvatuksenopettajaa, joilla on kokemusta S2- lasten kanssa työskentelystä. Aineisto analysoitiin teoriaohjaavan sisällönanalyysin mukaan. Tutkimuksen analyysin perusteella tuloksista selvisi, että leikki ja vuorovaikutus ovat merkittävästi läsnä kokonaisvaltaisesti ja monipuolisesti S2-lasten kielen kehityksen tukemisessa. Haastateltavat varhaiskasvatuksen opettajat nostivat esille tärkeinä tekijöinä mm. lapsen yksilöllisen oppimisen, monipuolisen ja kannustavan vuorovaikutuksen merkityksen, aikuisen roolin kielen kehityksen tukijana, tunnetaitojen tärkeyden, sekä lasten yksinleikkien ja yhteisleikkien merkityksen. Varhaiskasvatuksen näkökulmasta nämä yllä mainitut osa-alueet ovat lapsen kokonaisvaltaisen kielen kehityksen kannalta tärkeitä ja huomioon otettavia asioita. S2-lasten kielen kehityksen oikeanlainen tukeminen jo varhaiskasvatuksessa helpottavat lapsen oppimisen polkua ja yksilöllisten tavoitteiden saavuttamista.

Tavoitteet. Lasten fyysistä aktiivisuutta on tutkittu viime vuosina paljon, ja varhaiskasvatuksen oppimisympäristön on havaittu olevan yksi tärkeimmistä siihen vaikuttavista tekijöistä. Oppimisympäristön voidaan nähdä tukevan lasten liikkumista sen kolmella eri ulottuvuudella: fyysisellä, psyykkisellä ja sosioemotionaalisella. Varhaiskasvatuksessa toteutettavan liikuntapedagogiikan avulla pyritäänkin tukemaan lasten liikkumista sekä liikuntasuhteen kehittymistä. Fyysinen aktiivisuus kattaa kaikenlaisen liikkumisen paikasta toiseen, tasapainoilun sekä rentoutumisen, ja sen on havaittu olevan yhteydessä lapsen kehityksen eri osa-alueisiin. Tutkijoiden mukaan fyysisen aktiivisuuden on havaittu toteutuvan varhaiskasvatusikäisillä parhaiten leikin avulla. Tutkimuksessa pyritään selvittämään, onko päiväkotiryhmissä lasten päivittäisen fyysisen aktiivisuuden mahdollistava oppimisympäristö sekä vaikuttavatko siihen lapsiryhmän ikä tai kasvattajan omat liikkumistottumukset. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin sähköisellä kyselylomakkeella, joka välitettiin sähköpostitse päiväkotien johtajien kautta tutkimuskunnan kunnallisten päiväkotien varhaiskasvatuksen opettajille (N = 55) ja lastenhoitajille (N = 105). Kyselylomakkeen laatimisessa hyödynnettiin aikaisemmissa tutkimuksissa esiin nousseita asioita sekä Kansallisen koulutuksen arviointikeskuksen (KARVI) tekemää selvitystä varhaiskasvatussuunnitelmien toteutumisesta päiväkodeissa. Lasten fyysisen aktiivisuuden mahdollistava oppimisympäristö operationalisoitiin 22 erilaisiksi väitteeksi. Kysely oli avoinna kaksi viikkoa marraskuussa 2020, ja vastauksia tuli yhteensä 20. Aineisto analysoitiin SPSS–ohjelman avulla käyttäen ristiintaulukointia ja korrelaatiota sekä tilastollista merkittävyyttä selvitettäessä Kruskal-Wallis-testiä. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksessa havaittiin, että päiväkotien oppimisympäristö mahdollisti lasten monipuolisen fyysisen aktiivisuuden keskimäärin viikoittain, muttei päivittäin. Lapsiryhmän ikä vaikutti jonkin verran siihen, millä tavalla oppimisympäristö mahdollistaa monipuolisen liikkumisen, mutta erot eivät olleet tilastollisesti merkitseviä. Kasvattajien omista liikkumistottumuksista ainoastaan se, kulkeeko henkilö työmatkansa kävellen tai pyörällä, oli yhteydessä lasten liikkumisen mahdollistavan oppimisympäristön osa-alueisiin. Tulokset ovat esimerkiksi ohjattujen liikuntatuokioiden ja liikuntaan soveltuvien tilojen käyttötiheyden osalta osittain samanlaisia kuin aiemmissa tutkimuksissa on saatu.

Tiivistelmä - Referat – Abstract Tässä tutkielmassa selvitetään kirjallisuuskatsauksen keinoin, millaista perusopetusta saamelaiset saavat Suomessa ja mitä haasteita se kohtaa. Aiheen pohjaksi avataan identiteetin, etnisyyden ja kulttuuri-identiteetin merkitystä yksilölle ja yhteisölle sekä saamelaisten koulutushistoriaa. Saamelaiset ovat neljän valtion alueella asuva kansa. Aiemmin heidän perusopetustaan Suomessa on toteutettu vain suomen kielellä, mikä on omalta osaltaan aiheuttanut saamen kielen taidon heikkenemisen, ja saamelaiskulttuurin sulautumisen valtakulttuuriin. Saamen kielen elvytystyö koulussa alkoi Suomessa vasta 1990-luvulla, kun opetuskieleksi vakiintuivat saamen kielet. Suomessa saamelaisten perusopetus järjestetään valtakunnallisen opetussuunnitelman pohjalta, ja opetus on kieliperusteista. Suomessa ei tunnisteta erillistä saamelaisopetusta, joka kohdistuisi saamelaiseen oppilaaseen, saamen kielellä, ja siinä olisi kulttuurinen ulottuvuus. Kulttuurin elvytyksen näkökulmasta tilanne ei edistä saamelasikulttuurin vahvistumista. Haasteellisen tilanteesta tekee se, että saamelaisten kotiseutualueen ulkopuolella Valtio ei tue määrärahoilla saamen kielen opetusta, ja oppilaiden oikeudet ovat rinnastettavissa maahanmuuttajien kahden tunnin äidinkielenopetukseen viikossa. Saamelaisopetusta on vaikea toteuttaa suomalaisen arvopohjaan perustuvan opetussuunnitelman pohjalta. Oppiaineiden lähtökohtana on suomalainen kulttuuri, ja se ei riittävästi huomio moninaisia kulttuureita koulussa. Saamelaisten tietokäsitys eroaa suomalaisesta, ja perusopetukseen on vaikea tuoda saamelaisia arvoja. Peruskoulun struktuurit rakentuvat muun muassa aikataulujen sekä luokkatilojen ympärille, mikä vaikeuttaa entisestään saamelaisopetuksen toteuttamista. Jokaisen yksilön tulee saada vahvistaa omaa identiteettiään ja kulttuurisuuttaan. Saamelaisille on annettavaa mahdollisuus elvyttää ja vahvistaa omia kieliään ja kulttuurisuuttaan perusopetuksessa. Tietoa saamelaiskulttuurista tulee lisätä koko maassa, ja saamelaistietoutta voitaisiin esimerkiksi opettaa opettajankoulutuksen yhteydessä koko maassa.

Kulttuurinen omiminen on ilmiö, joka on puhuttanut ihmisiä maailman laajuisesti. Suomessa kulttuuriseen omimiseen liittyvä keskustelu on keskittynyt erityisesti saamelaisten, suomen ainoan alkuperäiskansan, kansanpuvun käyttöön liittyviin ilmiöihin. Keskustelua on käyty siitä, saavatko pukuun pukeutua muutkin kuin saamelaiset ja onko saamenpuvun kaltaisten asujen käyttö hyväksyttävää. Tässä tutkielmassa on tarkoituksena selvittää, mistä keskustelu kulttuurisesta omimisesta johtuu eli millaisia asioita saamenpukuun liittyvän kulttuurista omimista käsittelevän keskustelun taustalla on. Näitä asioita selvitetään kahdella tavalla. Ensiksi tarkastellaan, miten muut kuin saamelaiset ovat saamenpukua tai sen kaltaisia pukuja käyttäneet. Seuraavaksi keskitytään selvittämään millaisia merkityksiä saamelaiset saamenpuvulle antavat. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena, jossa tarkasteltiin Yleisradion verkkosivulla julkaistuja saamenpukua ja kulttuurista omimista käsitteleviä artikkeleita. Artikkeleita luettiin, kunnes lisää lukemalla ei enää saatu uutta tietoa aiheesta tai enempää artikkeleita ei enää löytynyt. Niitä analysoitiin aineistolähtöisesti soveltamalla tekstiaineistoon sisällönanalyysia. Sisällönanalyysin kautta teksteistä pyrittiin löytämään toistuvia ja harvinaisempia tutkimuksen aiheeseen liittyviä ilmiöitä ja näkökulmia. Saamenpuvun merkityksiin pureuduttiin semioottisen analyysin keinoin. Tutkimuksessa selvisi, että muut kuin saamelaiset ovat käyttäneet saamenpukua tai sen kaltaisia asuja markkinointitarkoituksissa, itseilmaisussa, taiteessa sekä viihteen tekemiseen. Saamelaisille saamenpuku on merkki, joka ilmaisee alkuperäiskansaan kuulumista. Se on alkuperäiskansan jäsenille siis vaatetta merkityksellisempi asia, joka välittää aina kuvaa heistä huolimatta siitä, kenen päälle se on puettu. Saamenpukuun liittyvä kulttuurista omimista käsittelevä keskustelu johtuu pohjimmiltaan tietämättömyydestä: Suomessa saamelaisuutta ei tunneta hyvin, vaikka saamelaiset asuvat myös Suomen alueella. Jotta tietämys saamelaista lisääntyisi ja siten kulttuurisia näkökulmia ymmärrettäisiin jatkossa paremmin, olisi tärkeää, että peruskoulun opetussuunnitelman sisällöissä saamelaisuus huomioitaisiin jatkossa nykyistä laajemmin.

Tavoitteet. Tämän tutkielman tavoite oli tutkia kuvailevan kirjallisuuskatsauksen keinoin pääotsikossa nimettyjen käsitteiden (säätelytoiminnot, minäkuva, vuorovaikutus, palaute) vaikutusta alakouluikäisen oppilaan yksilölliseen oppimisprosessiin. Menetelmät. Tutkimuksen menetelmänä on kuvaileva kirjallisuuskatsaus aineistonaan 10 kirjallista lähdettä. Tulokset ja johtopäätökset. Säätelytoimintojen suhteesta oppimiseen aineistossa todetaan, että oppiminen itsessään on erinäisten ärsykekokemusten käynnistämien hermostollisten prosessien vaihe. Aivojen mukautuvuus on perusedellytys oppimiselle ja kaikelle ihmisen toiminnalle. Lähes kaikessa oppimisessa tarvitaan itsesäätelyä, ja stressijärjestelmä sekä stressinsäätely ovat keskiössä kaikelle tarkkaavuutta vaativalle toiminnalle, kuten oppiminen. Myös minäkuva vaikuttaa oppimiseen. Aineiston mukaan minäkuvan kehittymisen merkittävä herkkyyskausi sijoittuu alakouluikäisiin. Minäkuva toimii yksilön kompassina ja reunaehtojen asettajana. Lisäksi palautteen, vuorovaikutuksen ja ympäristön vaikutus minäkuvaan on merkittävä. Vuorovaikutuksen suhteesta oppimiseen ilmeni, että vuorovaikutuksessa tapahtuvan palautteen vaikutus minäkäsitykseen on suuri. Sensitiivinen vuorovaikutus ja oppilaan kokonaisvaltainen kohtaaminen ovat merkittäviä. Lisäksi dialogisuus sekä yleisemmin kieli ja kielellisyys ovat erittäin merkittäviä. Palautteen osalta aineistosta nousi esiin, että palautteen johdonmukaisuus, välittömyys, oikea-aikaisuus ja muotoilu ovat erittäin merkittäviä oppimiselle. Alakouluikäisen objektisuhde kasvattajiinsa sekä ympäristön vaikutusten sulautuminen osaksi oppilaan olemusta ovat erityisen huomionarvoisia. Attribuutioprosessilla on selkeä merkitys. Nonverbaalin kommunikaation tulkinta on haastavaa alakoululaisille. Emotionaaliset tekijät ovat todella merkittäviä, ja dialogisuudella sekä palautteen reflektoinnilla on suuri merkitys. Etenkin minäkuva, vuorovaikutus ja palaute ovat aineiston perusteella selkeässä yhteydessä toisiinsa.