Browsing by Subject "kielioppi"

Pro gradu –tutkielmani tavoite on analysoida suomen- ja ruotsinkielisten espanjanopiskelijoiden osaamistasoa sekä niin kutsutun välikielen rakennemuotoja espanjan se-pronominikliitin ilmaisussa. Tavoite on myös tarkastella sitä, vaikuttaako opiskelijan äidinkielen ja kohdekielen raken teiden syntaktinen yhteneväisyys osaamistasoon ja välikieleen. Tutkielmani pohjaa Gómez Torregon (2005), Castañeda Castron ja Melguizo Morenon (2006), Bosquen ja Gutiérrez-Rexachin (2009), Sánchez Lópezin (2016), sekä RAEn (2009) kieliopillisiin määritelmiin se-pronominikliitistä. Espanjan kieliopin lisäksi vertaan espanjan, suomen ja ruotsin eroja ja yhteneväisyyksiä suorien ja epäsuorien objektipronominirakenteiden, refleksiivija resiprookkirakenteiden, sekä passiivi- ja impersonaalirakenteiden välillä. Tutkimusaineistoni koostuu 54 suomen- tai ruotsinkielisen espanjanopiskelijan tätä tutkielmaa varten koostettujen tehtävien vastauksista. Opiskelijat olivat joko kandidaatti- tai maisteritason espanjan tutkinto-opiskelijoita, tai vastaavasti Helsingin yliopiston kielikeskuksen espanjan jatkotason kurssin opiskelijoita. Olen käyttänyt sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista menetelmää analysoidessani tutkittavien rakenteiden määrää ja laatua informanttieni vastauksissa, ja lisäksi olen peilannut tuloksia informanttien antamiin taustatietoihin heidän aikaisemmasta osaamisestaan ja kokemuksistaan espanjan kielessä. Tutkimustulosten perusteella espanjan yliopisto-opiskelijat ja jatkotason opiskelijat hallitsevat se-pronominikliitin rakenteet verrattain hyvin, sillä suurin osa tehtävien vastauksista sekä käännöksistä oli oikeakielisiä. Kieliryhmien välillä ei myöskään havaittu merkittävää eroa. Yksittäisistä rakenteista erityisesti sellaiset, joissa esiintyi verbi, jolla on sekä pronominaalinen että ei-pronominaalinen muoto, osoittautuivat toisia vaikeammiksi molemmille kieliryhmille, ja tämä heijastui myös heidän välikieleensä. Niin ikään havaitsin, että joissain tapauksissa erityisesti ruotsin vastaavien rakenteiden tai sanamuotojen vaikutus saattoi näkyä informanttien vastauksissa. Tämä äidinkielen vaikutus oli havaittavissa ennen kaikkea sellaisilla informanteilla, jotka olivat opiskelleet espanjaa vasta verrattain vähän aikaa, kun taas vaikutus näyttäisi olevan vähäisempää edistyneemmillä oppijoilla. Yleisesti äidinkielen ja kohdekielen syntaktinen yhteneväisyys näyttäisi hyödyttävän vieraan kielen oppijaa, vaikka vaikutus voikin olla vähäinen, kun taas kielten rakenteellinen eroavaisuus saattaa hankaloittaa sitä. Muista tekijöistä äidinkielen lisäksi vahvin näyttäisi olevan toistuva kielen käyttö ja sille altistuminen. Vaikka yliopisto- ja jatkotason opiskelijoille espanjan se-pronominikliittirakenteet eivät vaikuta aiheuttavan suurempia haasteita, alemmilla koulutustasoilla ongelmia saattaa esiintyä enemmän, sillä kyseiset rakenteet eroavat toisistaan syntaktisesti paljonkin eri kielissä. Näin ollen kieltenopetuksessa voisi olla hyvä kiinnittää enemmän huomiota juuri äidinkielen ja kohdekielen yhteneväisyyksiin ja eroavaisuuksiin, sekä sellaisiin rakenteisiin, joiden merkitys muuttuu riippuen siitä, käytetäänkö sen kanssa se-pronominikliittiä vai ei.

Tavoitteet ja teoriatausta. Tämän tutkielman tavoitteena on selvittää, miten ranskan kielen suorien kysymyslauseiden muodostaminen ja käyttö opetetaan Escalier ja J’aime nimisissä oppikirjasarjoissa. Tutkimus pohjautuu nykypäivän kieliopillisiin näkemyksiin ranskan kysymyslauseista sekä nykypäivän kieltenopetuksen periaatteisiin, vuoden 2015 Lukion opetussuunnitelman perusteisiin (LOPS 2015) sekä Eurooppalaisen viitekehyksen kielitaitokuvaukseen (CEFR). Aineisto ja menetelmät. Tutkimus on vertaileva tutkimus, jonka tutkittavana aineistona toimii kaksi ranskan kielen oppikirjasarjaa, Escalier ja J’aime, joihin molempiin sisältyy neljä kirjaa. Kirjat ovat suunnattu lukiossa alkavan B3-kielen opiskeluun. Tutkimusmenetelmät ovat sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia.Tutkimuksen aluksi kirjoista on etsitty suorien kysymyslauseiden opetukseen liittyvät osiot, jotka on sitten kategorisoitu niissä käsiteltävien kysymystyyppien mukaisiin ryhmiin. Tämän jälkeen on laskettu erilaisia kysymyksiä käsittelevien osioiden lukumäärät ja prosenttiosuudet. Aineiston varsinainen analyysi koostuu sisällön tulkinnasta, jonka tarkoituksena on pohtia opetuksen suhdetta työn alussa esiteltyihin kieliopillisiin näkemyksiin sekä kieltenopetuksen periaatteisiin ja lukion opetussuunnitelmaan vertaillen sarjoja toisiinsa. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että kummatkin sarjat käsittelevät samoja kysymyslauseita ja etenevät niiden opetuksessa samassa järjestyksessä aloittaen intonaatiokysymyksestä, jatkaen est-ce que -kysymyksellä ja käsitellen viimeisenä käänteisen kysymyksen. Kirjat kuitenkin nimeävät kysymykset eri tavoilla: J’aime sarjassa nimet korostavat kysymysten käyttötilanteita, kun taas Escalier-sarjassa korostetaan kysymysten rakennetta. Opetuksen sisältö on kuitenkin pääpiirteittäin samanlaista. Opetuksessa painotetaan eniten est-ce que -rakenteella muodostettua kysymystä. Säännöt kysymysten muodostamisesta ja käytöstä ovat yksinkertaistettuja, ja käänteistä kysymyslausetta käsitellään hyvin pintapuolisesti, mikä on toisaalta opetussuunnitelmassa määritetylle tavoitetaitotasolle sopivaa. Kummassakin kirjasarjassa on kysymysten opetukseen liittyen omat vahvuutensa: Escalier-sarjan kielioppisäännöt ovat erittäin selkeästi muotoiltuja, kun taas J’aime-sarjassa sääntöjä on täydennetty havainnollistavilla kuvituksilla sekä vertailuilla muihin kieliin.

Tutkimukseni käsittelee kielikylpyoppilaiden ja oppilaiden, jotka eivät ole käyneet kielikylpyä, välisiä eroja ruotsin kieliopin hallinnassa. Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, kuinka oppilaat hallitsevat kieliopin prosessoitavuusteorian kehitystasojen mukaan ja ilmeneekö kyvyssä hallita kielioppi eroja kielikylpyoppilaiden ja ei-kielikylpyoppilaiden välillä. Kieliopin mahdollista vaikutusta myöhempään menestykseen ruotsin kielessä on tarpeen tutkia, jotta lapsille löydettäisiin varhaisessa vaiheessa mahdollisimman tehokas tapa opettaa kieltä. Tutkimuksen taustana toimiikin aiempi tutkimus toisen kielen oppimisesta, kielikylvystä ja sen vaikutuksesta koulumenestykseen. Tutkimus koostuu yhteensä neljästäkymmenestä lyhyehköstä tekstistä, joissa oppilaat kuvailevat unelmien matkaansa. Puolet teksteistä on kielikylpyoppilaiden, puolet ei-kielikylpyoppilaiden kirjoittamia. Tutkimuksen perusteella kielikylpyoppilaat hallitsivat lausetasolla kieliopin paremmin, kuin ei-kielikylpyoppilaat, mutta ei-kielikylpyoppilaat hallitsivat kieliopin hiukan paremmin sanatasolla. Eniten ongelmia prosessoitavuusteorian mitattavista osa-alueista tuotti sivulauseen sanajärjestys kummallekin ryhmälle.

Tarkastelen tässä tutkielmassa, miten Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 mukaisissa kahdeksannen luokan äidinkielen ja kirjallisuuden oppikirjoissa on lähestytty kielitiedon oppimista ja opetusta, ja integroitu kieliopin ja kielitiedon sisältöjä osaksi oppiaineen muita sisältöjä. Kiinnitän tutkielmassani huomiota myös siihen, miten kieliopin oppimisesta on pyritty tekemään motivoivaa ja mielekästä. Tutkielman aineistona on kolmen eri äidinkieli ja kirjallisuus -oppiaineen oppikirjasarjan kahdeksannen luokan oppikirjaa: Kärki 8, Satakieli 8 ja Särmä 8. Aineisto on rajattu kieliopin sisältöjen kannalta keskeisiin lukuihin, ja tarkastelu keskittyy oppikirjojen opetusteksteihin ja tehtäviin. Aineistoa tutkitaan sisällönanalyysin menetelmällä, ja luonteeltaan tutkimus on laadullista. Oppikirjojen sisältöjen analysoimisessa hyödynnän myös perusopetuksen opetussuunnitelman kieliopin ja kielitiedon kannalta keskeisiä sisältöjä ja tavoitteita, ja tarkastelen, miten ne on otettu oppikirjoissa huomioon. Tutkimusta on taustoitettu näkemyksillä kieliopin ja kielitiedon opetuksesta sekä käsityksillä pedagogisesta ja funktionaalisesta kieliopista. Tutkimuksen analyysin perusteella voidaan huomata, että oppikirjojen eri osa-alueissa lähestytään ja integroidaan kieliopin ja kielitiedon sisältöjä eri tavoilla. Kielen osa-alueissa korostuu kieliopin prototyyppinen tarkastelu, ja tehtävillä on keskeinen rooli kieliopin sisältöjen yhdistämisessä laajempiin kokonaisuuksiin, vaikka määrällisesti mekaanisia tehtäviä on selvästi enemmän. Kirjoittamisen ja Median osuuksissa kielen ja kieliopin keinot kytketään osaksi tekstilajien tarkastelua. Tutkimieni oppikirjojen yhteisenä teemana on vaikuttaminen, mutta oppikirjojen eri osa-alueiden välille ei luoda kovin vahvaa yhteyttä sen suhteen, miten jo aiemmin opittuja kieliopin sisältöjä voisi niissä hyödyntää. Kieliopin ja kielitiedon käsittelytavoissa onkin nähtävissä opetussuunnitelman tavoitteita ja sisältöjä, mutta samalla niihin vaikuttaa myös äidinkielen ja kirjallisuuden opetuksen traditio.

Tavoitteet ja teoriatausta. Tutkielman päätarkoituksena on selvittää ja kuvata ranskan kielen imperfektin ja passé composén käytön opettamista kahdessa suomalaisessa ranskan oppikirjasarjassa. Lisäksi tutkitaan, miten passé simple -aikamuoto otetaan huomioon opetuksessa. Tutkimuksessa selvitetään, miten aikamuotojen käyttöerot selitetään kirjoissa, ja miten nämä selitykset näkyvät kirjojen harjoituksissa. Tutkimuksen teoriatausta koostuu kielitieteelliseen aspektiin, ranskan kielen aikamuotoihin, suomen kielen aspekti-ilmaisuun ja kieliopin opettamiseen liittyvästä kirjallisuudesta. Aineisto ja menetelmät. Tutkimuksen aineistona toimii Escalier- ja J’aime -oppikirjasarjoista valikoitu aineisto. Aineisto on poimittu neljästä oppikirjasta (J’aime 2 & 3 ja Escalier 2 & 3). Menetelmänä on laadullinen sisällönanalyysi. Aineisto on järjestetty aineistosta löytyvien sisältöjen mukaan kategorioihin teoriaohjaavasti, eli teoriakehys on vaikuttanut siihen, minkälaisiin sisältöihin on kiinnitetty huomiota. Järjestelty aineisto on analysoitu tulkitsemalla sisältöä teoriakehykseen verraten. Tulokset ja johtopäätökset. Oppikirjoissa käsitellään imperfektin ja passé composén käyttöä aspektin ilmaisun näkökulmasta. Kielioppiselityksissä käytetään jokapäiväistä kieltä ja vältellään kielitieteellistä termistöä. Aikamuotojen käyttöerojen kielioppiselityksissä korostuu ajatus imperfektistä olotilojen tai tapahtumien taustojen kuvaajana ja passé composésta yksittäisten tapahtumien kuvaajana, mutta muitakin selityksiä tarjotaan. Kielioppiselitysten mukaisia käyttötapoja harjoitellaan kirjojen tehtävissä. Käyttöeroja kuvataan enimmäkseen yksittäisten lauseiden tasolla, mutta jonkin verran harjoitellaan myös aikamuotojen käyttöä kerronnassa. Kirjoissa hyödynnetään myös eri kielten välistä vertailua aspektierojen opettamisessa, mutta tehtävien osalta vertailu jää vähäiseksi.

Tutkielman tavoitteena on selvittää saksan kielen datiivin ilmenemismuotoja ja semanttisia funktioita nykypäivän kielenkäytössä. Tutkimuskohteeksi on valittu "mir", joka ilmaisee datiivia yksikön ensimmäisessä persoonassa. Teoriataustaltaan työ nojaa viime vuosikymmenten aikana tehtyyn semanttiseen tutkimukseen sekä Heide Wegenerin väitöskirjassaan (1985) tekemiin havaintoihin datiivirakenteita yhdistävistä tekijöistä. Myös konstruktiokieliopin soveltuvuutta datiivin semanttiseen tutkimukseen selvitetään. Työn tutkimusaineisto koostuu 200 yhteisö- ja mikroblogipalvelu Twitterissä julkaistusta twiitistä. Puolet twiiteistä on kerätty saksalaisten poliitikoiden julkaisuista. Toinen puolikas on yksityishenkilöiden julkaisemia. Twiitit sisältävät 206 datiivirakennetta. Rakenteet erotellaan kahteen ryhmään: rakenteisiin, jotka kuvaavat vuorovaikutusta ja sisältävät kirjoittajan lisäksi toisen osapuolen, sekä rakenteisiin, jotka eivät ilmaise vuorovaikutusta. Tutkimuksen tuloksista on nähtävissä, että vuorovaikutusta kuvaavat datiivirakenteet vastaavat melko hyvin datiivin prototyyppistä ja esimerkiksi saksa vieraana kielenä -opetuksessa usein esitettyä funktiota, jonka mukaan datiivi kuvaa osapuolta, jonka semanttinen rooli lauseessa on "Benefizient" (hyötyjä/kärsijä) tai "Rezipient" (saaja/menettäjä). Oleellinen havainto kielitieteelliselle tutkimukselle syntyy niiden rakenteiden analyysissä, jotka eivät ilmaise vuorovaikutusta. Ko. rakenteet kuvaavat edellä mainittujen prototyyppisten funktioiden sijasta kokijaa ("Experiencer"). Näiden, kirjoittajan omia tunteita, arvoja tai mielipiteitä kuvaavien ilmaisujen osuus tutkimusaineistosta on merkittävä. Poliitikkojen julkaisemista datiivi-ilmaisuista 77 prosenttia esiintyy ympäristössä, jossa vuorovaikutusta ei tapahdu. Yksityishenkilöiden julkaisuista tällaisia ilmaisuja on 68 %. Datiivi esiintyy tutkimusaineistossa myös usein kopulaverbien yhteydessä sekä idiomaattisissa ilmauksissa, joiden taustalta tutkimus löytää konstruktiokieliopin mallin mukaisesti vakiintuneita, käytössä leksikaalisella tasolla muokkautuvia konstruktioita. Tutkimuksesta käy ilmi, että datiivin semanttinen rooli ei määräydy ainoastaan verbin pohjalta vaan on tiiviisti yhteydessä joko tapahtuvaan tai puuttuvaan vuorovaikutukseen.

Pro graduni käsittelee nominilausekkeiden ja niiden rakenteiden kuvausta latinan opetuskieliopeissa myöhäisantiikista uuden ajan alkuun eli 500-luvun alusta 1400-luvun loppuun. Aineistoni koostuu seitsemästä syntaksia käsittelevästä latinan kieliopista. Pääasiallisena tutkimuskysymyksenä on, onko Priscianuksen Institutiones grammaticae -kieliopissa yhteyttä transitiivisuuden ja nominilausekkeiden rakenteiden kuvausten välillä. Motivaationa kysymykselle on se, että keskiaikaisissa (1000–1400-luvut) kielioppikuvauksissa transitiivisuus yhdistettiin nominilausekkeiden rakenteiden kuvaukseen. Tutkielmani todistaa, että Priscianuksen nominilausekkeiden kuvauksessa ei ole yhteyttä transitiivisuuteen. Priscianuksella transitiivisuus koskee ainoastaan verbilausekkeita, kun taas nominilausekkeiden muodostamisen motivaattorina on sanojen semantiikka. Priscianus korostaa kuvauksessaan dependenssirakenteiden eroja, koska nominilausekkeen pääsana on alisteinen verbille, mutta pääsanan omat määritteet eivät. 1100-luvun alussa Hugo de Sancto Victoren kieliopissa transitiivisuus koskee myös nominilausekkeita: transitio vastaa nykyistä rektiota ja intransitio vastaa lausekkeen sisäistä kongruenssia. Vuoden 1150 tienoilla kirjoitettu Petrus Heliaksen regimen-määritelmä puolestaan perustuu verbien rakenteeseen ja painottaa lauseen täydellisyyttä. Petruksen mukaan nominilausekkeessa määritteenä oleva adjektiivi on mukana lauseessa, jotta verbin ilmaisema merkitys olisi mahdollisimman täydellinen. Alexander de Villa Dein runomuotoisessa kieliopissa vuodelta 1199 nominilausekkeiden rektiota kutsutaan nimellä transitio personarum, mutta kongruenssia ei nimetä, koska se tapahtuu luonnostaan. Vuonna 1212 julkaistussa Eberharduksen runokieliopissa transitio mainitaan vain verbien objektien yhteydessä. 1200–1300-luvuilla kielioppiteorioihin lainataan runsaasti terminologiaa filosofiasta, mm. subiectum ja predicatum, joita ei kuitenkaan sovelleta opetuskielioppeihin. 1300-luvun opetuskielioppiperinnettä edustavassa regule-kieliopissa nominilausekkeiden kuvaus on keskiaikaisen käsityksen mukainen eli intransitio vastaa kongruenssia ja transitio rektiota. Nominilausekkeita kuvataan kuitenkin edelleen epätäydellisiksi, koska niistä puuttuu verbi. 1400-luvulla humanistit eivät hylkää kieliopeissaan keskiaikaista transitiivisuuskäsitystä, vaan humanisti Sulpitius kuvaa nominilausekkeiden rakenteita intransitio ja transitio-termeillä.

The aim of this thesis is to study the state of ninth grade students’ grammatical thinking. Grammatical thinking was observed in group discussions in which the pupils attempted to analyze word classes from news headlines. Word classes are first learned in elementary school and they are revised multiple times in high school. The national curriculum of Finland also requires knowledge of word classes. The research task was approached with the following research questions: which word classes are recognized from the material, how the pupils define different word classes and what kind of problems arise in the discussions of the pupils. The material for this qualitative research consisted of pre-recorded video footage and transcriptions. The data were gathered in December 2014 from a junior high school in Helsinki. In the collected footages 13 groups of pupils perform an applied grammatical task. The material was analyzed utilizing linguistic knowledge, especially on word classes, and data-oriented content analysis for the recorded discussions. The word classes the pupils recognized most easily from the headlines were verbs and nouns. Problems arose especially with pronouns and other words with incomplete inflection paradigms. The results show, that the pupils had very narrow definitions for the various word classes, which made analyzing authentic texts difficult. In addition, the pupils' notion of grammar was observed as normative. The goal of the assignment was seen as a mission to find the one and only correct answer. The uncertainty of concepts was also observed from the pupils’ choice of words. By vocalizing the discussion about the different concepts of grammar, the pupil can observe which concepts she or he has mastered, and which need more learning. At the same time, information is revealed about the pupils’ grammatical thinking.

According to the recent draft of the renewed Finnish national core curriculum, the basic concepts of grammar are to be learned already in the primary school when they are taught by a classroom teacher. As the basis of metalinguistic awareness, the grammatical concepts are complex and abstract, and a body of research evidence has raised public worry about the teachers' insufficient pedagogical content knowledge in this area; some authorities have even suggested replacing the classroom teachers, who receive very little grammar instruction during their training, with subject teachers of Finnish as the mother tongue in the fifth and sixth grades of basic education. This study aims at understanding student teachers' grammatical thinking from the point of view of the sentence elements subject and object, both usually taught during the fifth grade. I research the students' capability of identifying and defining the sentence elements and the minitheories they used in this cognitive process. I also study the relation between each minitheory and success in the grammar test. The study is part of a project that evaluates the student teachers' grammatical content knowledge, for which the data was collected in 2011. The students (N = 128) took a grammar test in which they identified the sentence elements, explained the strategies they used in the task, and also marked a fifth-grader's grammar test. I studied the minitheories using content analysis of the open-ended questions and examined their effectiveness with quantitative methods. I also considered the students' earlier performance in the national matriculation exam in relation to the level of grammatical content knowledge pictured by the test. The students were familiar with the concepts of subject and object as well as their semantic definitions but only 9.4 % of the participants managed to identify all the five subjects, and 21 % of them all the four objects. The separate and content-based analysis of the minitheories of subject and object showed that the students searched for both of them by using the same minitheories that I call semantic, syntactic, interrogative, and morphological. The morphological minitheory appeared effective in both cases, the syntactic minitheory in the subject tasks, and a combination of many minitheories in the object tasks. Therefore, the teacher education needs to put emphasis on the students' content knowledge in order to ensure that they have the profound grammatical understanding required by the curriculum.

Sivulaudaturtutkielmassa vertaillaan yläkouluikäisten suomi äidinkielenä (S1) -oppilaiden ja suomi toisena kielenä (S2) -oppilaiden kielitieto-osaamista Kike-testin avulla. Tutkimus pyrkii vastaamaan kysymyksiin: Kuinka monta virhettä oppilaat tekevät ja missä kohdissa virheet esiintyvät? Mitä yhteistä ja mitä eroa S1- ja S2-oppilaiden virheillä on? Voiko virheille löytää selittäviä tekijöitä? Lopuksi tutkimuksessa pyritään löytämään vastaus kysymykseen: Mille perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2004) taitotasojen kuvausasteikon portaalle S1- ja S2-oppilaat on mahdollista testin perusteella sijoittaa? Aiempaa vertailevaa tutkimusta S1- ja S2-oppilaiden kielioppiosaamisesta yhtä testiä käyttäen ei ole. Tutkimukseen osallistui yhdestä yläkoulusta S1- ja S2-oppilaita kaikilta kolmelta luokka-asteelta. Yhteensä S1-oppilaita osallistui 36 kappaletta ja S2-oppilaita 30 kappaletta. Oppilaat tekivät Kike-testistä eli kielellisen kehityksen diagnosoivasta tehtäväsarjasta kielitieto-osion tehtävät. Tutkimus eteni klassisen virheanalyysin kaavaa noudattaen. Oppilaiden tekemien virheiden lukumäärä laskettiin, minkä perusteella muodostettiin viisiportainen pistetaulukko. Kielitieto-osion seitsemää alaosiota tarkasteltiin vielä erikseen vertaillen verrokkiryhmiä. Ne kohdat, joissa useat oppilaat tekivät virheitä, nostettiin erilliseen tarkasteluun tarkoituksena selvittää, mikä virhettä selittää. Lopuksi virheitä arvotettiin hyödyntäen POPS 2004:n taitotasojen kuvausasteikkoa. Oppilaat voitiin jakaa virheiden lukumäärän perusteella viiteen ryhmään. Jokaiseen ryhmään kuului sekä S1- että S2-oppilaita. Näille ryhmille pystyttiin löytämään myös yhtymäkohta taitotasojen kuvausasteikolta. Oppilaiden tekemät virheet pystyttiin useimmiten selittämään kehitysvaihevirheen kautta. Joissakin S2-oppilaiden tekemissä virheissä selittävä tekijä oli kielenoppijuus. Kielitaidon kuvausasteikkoon vertaaminen osoitti sen, että sekä S1- että S2-oppilaiden joukossa on kielioppiosaamisessa heikkoja ja eteviä oppilaita. Äidinkielen oppiainetta S1-opetuksessakin opiskelee erittäin heterogeeninen joukko. Opetuksen kannalta tutkimustulos tarkoittaa entistä suurempaa eriyttämistarvetta sekä sen pohdintaa, mikä on mielekäs tapa jakaa oppilaat erilaisiin ryhmiin äidinkielen oppiaineessa.