Browsing by Subject "äidinkieli"
Now showing items 1-20 of 20
-
(2021)Tutkimuksen tavoitteena on tutkia, miten kaksikielisten lasten ruotsinkielenopetus on järjestetty suomenkielisissä yläkouluissa. Kaksikielisillä tarkoitetaan tässä tutkimuksessa niitä, joilla on sekä suomi että ruotsi kotikielinä. Opetussuunnitelmassa on kaksikielisille tarkoitettu äidinkielenomainen ruotsi, mutta aiempien tutkimusten ja uutisten mukaan sitä ei ole tarjolla monissakaan kouluissa. Tutkimus on kaksiosainen. Ensimmäisessä osassa aineistona oli opetussuunnitelma ja eri oppimäärien taitotavoitteita verrattiin toisiinsa. Toisessa osassa tehtiin kyselytutkimus, jonka vastauksia analysoitiin sekä määrällisesti että laadullisesti. Kyselytutkimukseen osallistui 95 yläkoulun ruotsin opettajaa ympäri Suomen. Analyysimenetelminä on käytetty sisällönanalyysia ja temaattista analyysia. Tutkimustulokset osoittavat, ettei äidinkielenomaista ruotsia ole edelleenkään tarjolla kovin laajalti. Kyselyn avulla löytyi kaksi kuntaa, joissa äidinkielenomaista ruotsia on tarjolla. Lisäksi löytyi viisi kuntaa, joissa on mahdollista tarvittaessa järjestää opetusta äidinkielenomaisessa ruotsissa. Kyselytutkimukseen osallistuneista 40 % ei ottanut kantaa, miten ruotsin opetus on kaksikielisille järjestetty heidän kouluissaan. Äidinkielenomaista ruotsia ei kuitenkaan heidän mukaansa ole tarjolla. Niistä, jotka ottivat asiaan kantaa, 47 % kertoi kaksikielisten opiskelevan A-ruotsin oppimäärän mukaan. 32 % kantaa ottaneista kertoi kaksikielisten opiskelevan B-ruotsin oppimäärän mukaan. Sekä A-ruotsi että B-ruotsi ovat yksikielisille tarkoitettuja oppimääriä. Kyselyyn osallistuneista opettajista 86 % antaa (mahdollisille) kaksikielisille oppilailleen haastavampia tehtäviä ja pyrkii eriyttämään opetusta ylöspäin. Kaksikielisille oppilaille kuuluvan äidinkielenomaisen ruotsin opetusta ei ole tarjolla suurimmassa osassa maatamme, eikä suomenkielistä koulua käyville kaksikielisille siten tarjoudu mahdollisuutta saavuttaa vastaavaa kielitaitoa molemmissa kotikielissään kuin ruotsinkielistä koulua käyvillä on.
-
(2015)Aims. The purpose of this study was to show in what ways a school task is carried out in interaction. The task in question was giving a presentation in an upper secondary school Finnish lesson on an elective topic. The theoretical framework used was learning as changes in participation. Previous research has tracked various changes in participation longitudinally, i.e. across several conversations. In such studies, learning is indicated by changes in repair type, in use of learning objects, and in epistemic stance and topicalization of epistemic stance. Although these by themselves cannot be considered evidence of learning, they show what kind of contingent practices of understanding are used to accomplish the task. This is known as doing learning. Previous research has often focused on second language learning, but rarely on first language learning. Neither has the accomplishment of one task across several days been much researched. For these reasons, the accomplishment of one school task longitudinally in the context of first language learning was chosen as the focus of the current study. The research question is: How is a school task accomplished in interaction? Methods. The data were a set of videos originally recorded for the Språkmöten project. One sixth-form student is followed by a video camera for three days during both classes and recess. From the videos, I chose the parts in which the presentation for the Finnish lesson is discussed. I analyzed them using conversation analysis. Results and conclusions. I demonstrated empirically how the different phases of the presentation task fit together. I showed that doing the task involves a lot of intertwined telling and negotiation. "Doing learning" could be seen in the explicit, longitudinal orientation towards change: in this way, the presentation task was taken forward and accomplished. The data showed how the understanding of the presentation task developed. They also showed how the requirements of the school on the one hand, and the students' own ideas on the other, were integrated into the process. The showing of affect (i.e. emotions) was demonstrated to be part of "doing learning". The results help us to understand learning outside the classroom and school enjoyment. In further studies, the same methods may be applied to explore tasks in interaction in other contexts, e.g. universities and workplaces.
-
(2015)Aims. The purpose of this study was to show in what ways a school task is carried out in interaction. The task in question was giving a presentation in an upper secondary school Finnish lesson on an elective topic. The theoretical framework used was learning as changes in participation. Previous research has tracked various changes in participation longitudinally, i.e. across several conversations. In such studies, learning is indicated by changes in repair type, in use of learning objects, and in epistemic stance and topicalization of epistemic stance. Although these by themselves cannot be considered evidence of learning, they show what kind of contingent practices of understanding are used to accomplish the task. This is known as doing learning. Previous research has often focused on second language learning, but rarely on first language learning. Neither has the accomplishment of one task across several days been much researched. For these reasons, the accomplishment of one school task longitudinally in the context of first language learning was chosen as the focus of the current study. The research question is: How is a school task accomplished in interaction? Methods. The data were a set of videos originally recorded for the Språkmöten project. One sixth-form student is followed by a video camera for three days during both classes and recess. From the videos, I chose the parts in which the presentation for the Finnish lesson is discussed. I analyzed them using conversation analysis. Results and conclusion. I demonstrated empirically how the different phases of the presentation task fit together. I showed that doing the task involves a lot of intertwined telling and negotiation. “Doing learning” could be seen in the explicit, longitudinal orientation towards change: in this way, the presentation task was taken forward and accomplished. The data showed how the understanding of the presentation task developed. They also showed how the requirements of the school on the one hand, and the students’ own ideas on the other, were integrated into the process. The showing of affect (i.e. emotions) was demonstrated to be part of “doing learning”. The results help us to understand learning outside the classroom and school enjoyment. In further studies, the same methods may be applied to explore tasks in interaction in other contexts, e.g. universities and workplaces.
-
(2015)Introduction. Although e-learning is a widely discussed and studied topic both in Finland and internationally, the use of e-learning materials in Finnish and literature has not been researched before. The objective of this study was to gather information about teachers experiences of using e-learning materials in teaching Finnish in lower secondary school. The research questions were: 1) What e-learning materials do teachers of Finnish and literature use? 2) What are the characteristics of good quality material and what problems appear in using e-learning materials? Methodology. An online survey was used to map teachers experiences and opinions, and a total of 71 recipients took the survey in February 2015. Quantitative analysis was employed to organise the respondents into groups according to their use of e-learning materials, and subsequently qualitative analysis of the respondents answers to the open‑ended questions was used to shed light on the initial results. Previous research on the evaluation of e‑learning material was harnessed when formulating the survey and analysing the results. Results and conclusions. The study clearly shows that there is a great need for e-learning materials of both better quality and a greater variety. The majority of the respondents viewed the possibilities of e-learning materials positively, but presently they found the variety of the material inadequate. Furthermore, some of the respondents viewed their own capabilities in the use of ICT lacking, and they were more likely than others to either not use e‑learning material or limit their use mainly to the material provided with the textbook they were using. This highlights the need for developing materials that address both the needs of teachers just learning to use ICT and those advanced in using it. Besides, the majority of the material used by all the respondents to the survey comprised of mechanical exercises, and therefore there is a need to develop a wider variety of materials. The searchability and accessibility of material should be solved; many teachers believed quality material does exist, but is not easily found with search engines. Lastly, the study of the use of e-learning materials and ICT in general in teaching Finnish and literature should be continued, and the best practices of its application in the classroom should be mapped.
-
(2017)The aim of the current study was to examine whether the subject interest and utility value of Finnish language among high school students predicts the experiences of the first Finnish language course in high school. The second aim was to explore whether these experiences predict further course grades. Course experiences consisted feelings about interest, strain, effort and expectancies of success. All research questions included the effect of earlier school success. The second question included also the effect of the course experiences. The whole study was designed by means of Interest and Expectancy-Value Theories. The respondents of present study (n = 172) participated in first Finnish language course in High School between 2012 and 2013. The factor analysis was used to test the questionnaire of course experiences and the predictions of research questions was analyzed by means of hierarchical linear regression analysis. As expected results indicated that interest toward Finnish language predicted experiences of interest, effort and strain of the first course. Despite expectations interest in Finnish did not predict the course grades or expectancies of success. Despite expectations the utility value of Finnish did not have any significant effect towards course experiences or grades. Course experiences did not predict the course grades. At the first step earlier success predicted experiences of interest and success expectations, but the effect predicting interest was not significant after second step. Earlier success predicted course grades after every step of hierarchical model. The interest and utility value toward subject was examined relative concisely. It would be interesting to replicate the research setting by studying the phenomena more comprehensive and test the design between genders and age groups.
-
(2017)A new curriculum for basic education was introduced in Finland in the autumn term of 2016. The new curriculum criteria are, for example, phenomenon-based learning and the use of a wide range of learning methods. Playful learning is an inspiring learning method and has made a number of studies in Finland in recent years. Course materials as a way of supporting playful learning have, however, been ignored in studies on playful learning. In this thesis I take a look at Kirjakuja 4 – A new teacher's guide, which is the teacher's guide for a series of textbooks in Finnish in the fourth class. In my research I use as an analytic tool the University of Lapland Let's play research group's latest research on playfulness. They suggest that playfulness can be seven aspects: embodiment, emotions, collaboration, narration, action, creativity and insight. I ask whether the guidelines in the teacher's guide include features of playfulness and what kind of means are suggested. I use both deductive and inductive content analysis as analytic tools. I have also used quantitative methods with some of my data. Kirjakuja 4 – The new teacher's guide materials contain many playful learning features. In fact, the guide includes all the features of playfulness. My data mainly contains examples of insight, creativity and collaboration. There are only a few examples of embodiment, emotions and narration. I found three mutually different groups of guidelines: movement, cooperation and creative thinking. The first group focused on body movements and activities, the second on communal and individual creativity and the third on activities demanding creativity or insight. The guide is clearly focused on playful learning and problem-solving abilities and skills to develop cooperation skills. These results are worrying because of the low number of emotional playful learning features. My results will provide input into the discussions on playful learning and for the use of educational materials and playfulness in teaching other subjects.
-
(2019)Cognitive abilities, native language and mathematical skills in primary school children: is there a relationship? Introduction Mathematical abilities are important for the future of the individual, as they are related to for example education, employment and exclusion. Previous research has shown that cognitive abilities are related to mathematical skills, although the results are contradictory. According to literature, visual and verbal reasoning skills have independent effects on different areas in mathematics. In addition, working memory seems to play a major role in mathematical abilities. This study examines the relationship between visual and verbal reasoning skills, working memory and mathematical skills. In addition, we were interested in how the mathematical abilities of the children developed during this two-schoolyear-long follow-up period, as well as the impact of special education, home language and gender on mathematical abilities. Methods A total of 73 students, of whom 34 were girls, participated in this follow-up study. At the beginning of the study they were in the third grade of primary school. The data is part of the Arts@School project. The children’s cognitive abilities were assessed with the block design, comprehension and digit span subtests of the WISC-IV -test battery. Mathematical abilities were assessed using the MATTE test which includes verbal mathematical problems and the RMAT test which consist of basic arithmetic tasks. Three measurement points of the tests were used in the analyses. Linear mixed models were used in the statistical analyses. Results and conclusions Cognitive abilities were found to be related to mathematical skills. Visual and verbal reasoning skills predicted performance in verbal mathematical problems, while working memory predicted performance in the basic arithmetic test. Special education status was associated with poorer performance in the mathematical tasks. No gender differences were found in this data. Language had no independent effect on mathematical skills, but language influenced the development of mathematical skills. Finnish-speakers developed steadily throughout the study, while the development of foreign language-speakers subsided between the second and third measurements. The difference between Finnish-speakers and foreign language-speakers was statistically significant at the last measurement point. The results are in line with previous studies, with the difference that in this study, working memory predicted only performance in the basic arithmetic test and not in the more complicated word problems
-
(2019)Cognitive abilities, native language and mathematical skills in primary school children: is there a relationship? Introduction Mathematical abilities are important for the future of the individual, as they are related to for example education, employment and exclusion. Previous research has shown that cognitive abilities are related to mathematical skills, although the results are contradictory. According to literature, visual and verbal reasoning skills have independent effects on different areas in mathematics. In addition, working memory seems to play a major role in mathematical abilities. This study examines the relationship between visual and verbal reasoning skills, working memory and mathematical skills. In addition, we were interested in how the mathematical abilities of the children developed during this two-schoolyear-long follow-up period, as well as the impact of special education, home language and gender on mathematical abilities. Methods A total of 73 students, of whom 34 were girls, participated in this follow-up study. At the beginning of the study they were in the third grade of primary school. The data is part of the Arts@School project. The children’s cognitive abilities were assessed with the block design, comprehension and digit span subtests of the WISC-IV -test battery. Mathematical abilities were assessed using the MATTE test which includes verbal mathematical problems and the RMAT test which consist of basic arithmetic tasks. Three measurement points of the tests were used in the analyses. Linear mixed models were used in the statistical analyses. Results and conclusions Cognitive abilities were found to be related to mathematical skills. Visual and verbal reasoning skills predicted performance in verbal mathematical problems, while working memory predicted performance in the basic arithmetic test. Special education status was associated with poorer performance in the mathematical tasks. No gender differences were found in this data. Language had no independent effect on mathematical skills, but language influenced the development of mathematical skills. Finnish-speakers developed steadily throughout the study, while the development of foreign language-speakers subsided between the second and third measurements. The difference between Finnish-speakers and foreign language-speakers was statistically significant at the last measurement point. The results are in line with previous studies, with the difference that in this study, working memory predicted only performance in the basic arithmetic test and not in the more complicated word problems
-
(2016)The objectives: The number of children under three years of age with an immigrant back-ground has increased in early childhood education. Most children are in all-day childcare, which may cause that the Finnish language overtakes the native language of the child. For the child, his / her native language is also the language for feeling and thinking. Maintaining the native language is a precondition for the parent-child interaction. According to studies on the subject, strong skills in the native language also facilitate the learning of another language. The purpose of this study is to chart out how parents maintain and enrich the native language of their child in the new home country, how they value their own native language and what kind of guidance they have received in supporting bilingualism. My questions for this research are: How do parents maintain and enrich the native language of their child in their new home country? How important do the parents experience maintaining the native language of their child to be? What kind of guidance / information have the parents received in supporting the native language from the early childhood education personnel, from the school, and / or the child welfare clinic? Eight parents with an immigrant background, part of whom have lived in Finland already for a long period of time, were chosen to participate in this research. Methods: The research was carried out as a qualitative research. The method of the research was thematic interview. The data was analyzed by means of content analysis. Results and conclusions: As a rule, the parents spoke to their children their own native language, and preserving the native language was considered important. A general rule in the families was that at home only the native language was to be spoken. However, the parents experienced maintaining the native language as a challenge in the new home country. The parents had received very little support from the professional personnel to the means of maintaining the native language.
-
(2023)Tässä tutkimuksessa tarkasteltiin Helmet-kirjastosta löytyvien, alun perin suomen kielellä kirjoitettujen lasten kuvakirjojen käännöskieliä pääkaupunkiseudun 0–6-vuotiaiden äidinkielenään muuta kuin suomea, ruotsia tai saamea puhuvien lasten näkökulmasta. Tavoitteena oli selvittää kuinka hyvin kuvakirjojen käännöskielet vastaavat vieraskielisten lasten äidinkieliä ja millä kielillä kuvakirjoja tarvitaan lisää monikielisyyden tukemisen ja vahvistamisen näkökulmasta. Tutkimuksen teoreettinen tausta pohjautui aiempaan tutkimukseen monikielisyyden merkityksestä lapsen identiteetille sekä monikielisen lapsiryhmän kirjallisuuskasvatukseen. Tutkimukset osoittavat, että varhaiskasvatuksessa toteutettava monikielisyyttä tukeva pedagoginen toiminta kehittää ja vahvistaa lasten kielellistä tietoutta, käsitteiden oppimista sekä identiteettiä (Latomaa, 2011, s.120). Tutkimusaineisto koostui kahdesta erillisestä pääaineistosta. Ensimmäinen aineisto koostui Helsingin, Vantaan, Espoon ja Kauniaisten uusimmista tilastoista, joista aineisto rajattiin edellä mainittujen kuntien 0–6 –vuotiaiden vieraskielisten lasten yleisimpiin äidinkieliin. Toinen aineisto koostui Helmet-kirjaston alun perin suomen kielellä kirjoitettujen lasten kuvakirjojen käännöskielistä. Tutkimus toteutettiin laadullisen ja määrällisen tutkimuksen yhdistelmänä. Aineiston analyysimenetelmänä käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä. Tutkimustulosten perusteella voidaan todeta, että Helmet-kirjaston kuvakirjojen käännöskielet vastasivat pääkaupunkiseudun vieraskielisen lapsiväestön äidinkieliä osittain. Tulosten perusteella venäjän, viron ja englannin kielellä kirjoja oli käännetty runsaasti. Näiden kielien puhujat olivat kärjessä myös äidinkieliä tarkasteltaessa. Tutkimus osoitti, että useilla kielillä kielten puhujien määrä ja käännettyjen kirjojen määrä ei kuitenkaan vastannut toisiaan. Lisäksi tulosten perusteella voidaan todeta, että eurooppalaisilla kielillä on käännetty lasten kuvakirjoja paljon suhteessa kielten puhujien määrään pääkaupunkiseudulla. Johtopäätöksenä voidaan siis todeta, etteivät kaikki kielet ja kielten puhujat ole tasa-arvoisessa asemassa omalle kielelle käännettyjen kirjojen saatavuuden näkökulmasta.
-
(2017)Tutkielmassa tarkastellaan neljän monikielisen maahanmuuttajataustaisen nuoren kielellisten resurssien roolia osana heidän kielirepertuaariaan. Tutkimuksen keskiössä ovat kielelliset valinnat ja niiden merkitys vuorovaikutuksessa. Tutkittavien kieli-identiteettiä tarkastellaan sekä kotikielen että koulukielten, suomen ja englannin, osalta. Erityinen kiinnostus on suomen kielessä. Tutkimus edustaa monikielisyystutkimusta ja kuuluu myös vuorovaikutussosiolingvistiikan piiriin. Tutkimusote on laadullinen. Aineisto on kerätty kaksikielisestä koulusta etnografista menetelmää hyödyntäen. Sitä tarkastellaan kahdesta eri näkökulmasta: ensimmäinen sisältää tutkittavien omaa metakieltä keskusteluista, haastatteluista ja esseekirjoitelmista, ja toisessa näkyy tutkittavien välinen keskinäinen vuorovaikutus ja kielenkäyttö heidän työskennellessään suomenkielisen ryhmätyön äärellä. Tutkimuksessa osoitetaan, että tutkittavat toimivat sujuvasti sekä suomen että englannin kielellä niin opiskeluissaan kuin vapaa-aikanakin. Äidinkielen tutkittavat määrittelevät alkuperäkriteeriin pohjautuen vanhempien lähtömaan kieleksi. Se on käyttökielenä kotona; koulussa sitä ei käytetä. Kaksikielisyys suomen ja englannin osalta toteutuu tutkittavilla eri tavoin. Kaikki ovat syntyneet Suomessa. Kaksi heistä on päässyt varhaislapsuudessaan osalliseksi suomen kieleen, ja he ovat vasta kouluikäisinä oppineet englannin. He ovat identifioituneet suomenkielisyyteen ja pitävät suomea myös toisena äidinkielenään toisin kuin ne kaksi, jotka ovat aloittaneet suomen kielen opiskelun vasta kouluiässä. Nämä ovat puolestaan identifioituneet vahvemmin englannin kieleen, ja he toivoisivat itselleen parempaa suomen kielen taitoa. He olisivat toivoneet, että heidän vanhempansa olisivat panostaneet enemmän heidän suomen kieleensä, jotta kielitaito olisi parempi. Tutkittavien keskinäisessä vuorovaikutuksessa suomenkielisen ryhmätyön tekemisessä käy ilmi, kuinka joustavasti käytössä ovat sekä suomi että englanti. Osallistujat käyttävät koulun oppilaitten keskinäistä tyyliä, jota kutsutaan tutkitussa kouluyhteisössä finglishiksi. Tässä tutkimuksessa sitä tarkastellaan esimerkkinä kieleilystä. Tutkielma havainnollistaa, millainen suhde kaksikielisessä koulussa oleville maahanmuuttajataustaisille oppilaille voi muodostua suomen kieleen ja sen käyttämiseen. Se osoittaa, että suomen kielen roolin vahvistaminen tulisi aloittaa mahdollisimman varhain, jotta kaksikielisen lapsen kielirepertuaarissa vahvistuisi tasapuolisesti molemmat koulun opetuskielet. Tutkimus antaa tietoa, jota opettajat voivat välittää monikielisten oppilaitten vanhemmille heidän lastensa suomen kielen vahvistamisen tärkeydestä.
-
(2018)My Bachelor's thesis examines the connection between language and identity in the life of a multilingual child aged up to six years. There is plenty of prior research related to learning a language as well as the link between language and identity. On the other hand, it has been difficult to find comprehensive information regarding how a mother tongue and a second language or multilingualism and identity impact each other. My assumption nonetheless was that a minority language child of a lower status gradually develops into a higher status child through her or his progression in second language skills. My thesis is a literature review and it is based on the theories of an everchanging nature of identity by Hall (2002) and Bauman (2001) as well as theories by Cummins (1986; 2000; 2001) based on which language development is a dynamic process, with simultaneous development of first and second languages. With respect to mother tongue, I have relied on the theories of Skutnabb-Kangas (1988) and the theories of Karmiloff and Karmiloff Smith (2002) related to mother tongue acquisition and development as an interactive process between an individual and his or her environment. As to the second language, I have relied on the theories of Baker (2000) and Krashen (2013). I have selected content analysis as the method of my research as it is suitable for carrying out a systematic theoretical review. I conducted my research by analyzing and summarizing information from several selected studies and by categorizing this information into three different groups, based on which I have drawn the conclusions of my research. The results show that a child's identity development is dependent on the child feeling respected in the kindergarten. If the child feels accepted the way he or she is regardless of his or her background, the impacts on his self-esteem and identity development are positive. The child feels belonging to the group and is involved. Prerequisite for this is that the child is able to read and write in both languages. In this case multilingualism benefits the child since it is linked with success. If the child does not have the sense of being respected in the kindergarten, it poses a risk to the development of both of his languages and identity. In such a case multilingualism causes harm to the child’s learning and success, which can lead to social exclusion.
-
(2022)Tiivistelmä: Venäjänkieliset ovat suurin vieraskielisten kieliryhmä pääkaupunkiseudulla. Tässä tutkimuksessa, jonka tuloksista raportoidaan eri tahojen opetusviranomaisille, tarkastellaan pääkaupunkiseudun venäjä omana äidinkielenä -opettajien näkemyksiä oppiaineen statukseen ja arviointiin liittyen sekä heidän kokemiaan haasteita. Työn empiirinen osa toteutettiin kvantitatiivisena ja laadullisena tutkimuksena, aineistonkeruumenetelminä oli kyselytutkimus, haastattelu sekä havainnointi. Kaikki venäjää äidinkielenä opettavat ovat päteviä aineenopettajia. Oppiaineen kuuluminen pakollisten oppiaineiden joukkoon auttaisi ratkaisemaan monia käytännön ongelmia. Tämä ei kuitenkaan ole mahdollista lainsäädännöllisistä ja koulutuksellisista syistä. Oman äidinkielen opettajien muodollisen pätevyyden puute oli yksi syy siihen, että oppiaine poistettiin opetussuunnitelmasta vuonna 2004. Tämä ei silti vähennä monien asiantuntijoiden kriittistä suhtautumista päätökseen. Tutkimukseen osallistuneista 21 opettajasta 16 on sitä mieltä, että oma äidinkieli ansaitsee koulun oppiaineiden joukossa tasa-arvoisen statuksen ja sen arvosanan täytyy olla mukana perusopetuksen päättötodistuksen keskiarvoon vaikuttavien oppiaineiden arvosanojen joukossa. Tämä tulos on pääasiassa linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa. Numeroiden antamisen voi aloittaa jo neljännellä luokalla, mutta ennen 9. luokkaa se ei ole pakollista. Espoossa opetuksen järjestäjä suosittelee jättämään arvioimatta numeerisesti ennen päättöarviointia ne oppilaat, jotka saisivat arvosanaksi alle 8. Osa alakoulun opettajista suhtautuu tietyllä varauksella numeeriseen arviointiin siirtymiseen, osa antaa numeroita osana formatiivista arviointia jo ensimmäisestä luokasta alkaen. Joidenkin opettajien on helpompaa antaa numeroarvosanoja varsinkin 5. ja 6. luokalla. Jotkut opettajat eivät ole valmiita arvioimaan numeerisesti peruskoulussa, koska molempien arviointitapojen käyttö ryhmässä lisää eriarvoisuutta ja vanhempien yhteydenottojen määrää. Enemmistön mielestä määrällisen arvioinnin tulee olla kiinteä osa oman äidinkielen opetusta viimeistään yläkoulussa. Erinomaisen venäjän taidon kriteerejä muunkielisessä ympäristössä ei ole, joten oppilaiden ei ole helppoa saada omasta äidinkielestä arvosanaa 10. Siksi on suositeltavaa jatkossa numeerisen arviointikriteerien laadinnassa huomioida, että samassa ryhmässä on useimmiten hyvin monentasoisia oppilaita. Sanallinen arviointi koettiinkin sopivaksi arviointimenetelmäksi omassa äidinkielessä hyvin heterogeenisen oppilasaineksen vuoksi, mutta samalla sen on todettu olevan uudistamisen tarpeessa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että erillisellä todistuksella on vain vähän arvostusta, mutta peruskoulun nivelvaiheessa todistuksesta saattaa olla hyötyä. Opettajat näkevät ryhmien isot oppilasmäärät suurimpana huolenaiheena, joka heikentää oppiaineen tulevaisuuden näkymiä. Kyselyn mukaan enemmistö pitää tuntimäärää riittävänä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden liitteessä olevaa oppiaineen opetussuunnitelmaa pidettiin liian yleisluontoisena, ja jotkut eivät tienneet sen olemassaolosta lainkaan . Jokainen oppilas opiskelee juuri parhaimman tasonsa mukaisen oppikirjan mukaisesti, esimerkiksi yhdeksäsluokkalainen voi opiskella venäläisessä koulussa käytössä olevan 6. luokan äidinkielen oppikirjan mukaan. Joidenkin opettajien omat opetussuunnitelmat on laadittu heidän oppilaidensa edellytysten ja heidän käyttämiensä oppikirjojen pohjalta. Oman äidinkielen tuntien sijoittaminen oppilaan muun lukujärjestyksen ulkopuolelle kyseenalaistaa numeerisen arvioinnin toimivuuden niillä oppilailla, jotka ehtivät olla tunnilla vain 20–30 minuuttia sekä lisää opetuksesta pois jääneiden oppilaiden määrää varsinkin yläkoulussa. Yhdeksäsluokkalaisilla on mahdollisuus vaikuttaa päättötodistuksen keskiarvoon suorittamalla venäjää A1-kielenä joko Suomalais-venäläisessä koulussa tai oman äidinkielen opettajalle. Pääkaupunkiseudulla on hyvät edellytykset opiskella venäjää äidinkielenä A2-tyyppisenä valinnaisaineena, mutta asiasta tarvitaan perusteellista opetuksellista ja lainsäädännöllistä selvitystyötä. Tämä ei ole yhdenvertaisuuden periaatteesta katsottuna pois muilta äidinkieliltä, jotka eivät täytä valinnaisaineen kriteerejä.
-
(2022)Tiivistelmä: Venäjänkieliset ovat suurin vieraskielisten kieliryhmä pääkaupunkiseudulla. Tässä tutkimuksessa, jonka tuloksista raportoidaan eri tahojen opetusviranomaisille, tarkastellaan pääkaupunkiseudun venäjä omana äidinkielenä -opettajien näkemyksiä oppiaineen statukseen ja arviointiin liittyen sekä heidän kokemiaan haasteita. Työn empiirinen osa toteutettiin kvantitatiivisena ja laadullisena tutkimuksena, aineistonkeruumenetelminä oli kyselytutkimus, haastattelu sekä havainnointi. Kaikki venäjää äidinkielenä opettavat ovat päteviä aineenopettajia. Oppiaineen kuuluminen pakollisten oppiaineiden joukkoon auttaisi ratkaisemaan monia käytännön ongelmia. Tämä ei kuitenkaan ole mahdollista lainsäädännöllisistä ja koulutuksellisista syistä. Oman äidinkielen opettajien muodollisen pätevyyden puute oli yksi syy siihen, että oppiaine poistettiin opetussuunnitelmasta vuonna 2004. Tämä ei silti vähennä monien asiantuntijoiden kriittistä suhtautumista päätökseen. Tutkimukseen osallistuneista 21 opettajasta 16 on sitä mieltä, että oma äidinkieli ansaitsee koulun oppiaineiden joukossa tasa-arvoisen statuksen ja sen arvosanan täytyy olla mukana perusopetuksen päättötodistuksen keskiarvoon vaikuttavien oppiaineiden arvosanojen joukossa. Tämä tulos on pääasiassa linjassa aikaisempien tutkimusten kanssa. Numeroiden antamisen voi aloittaa jo neljännellä luokalla, mutta ennen 9. luokkaa se ei ole pakollista. Espoossa opetuksen järjestäjä suosittelee jättämään arvioimatta numeerisesti ennen päättöarviointia ne oppilaat, jotka saisivat arvosanaksi alle 8. Osa alakoulun opettajista suhtautuu tietyllä varauksella numeeriseen arviointiin siirtymiseen, osa antaa numeroita osana formatiivista arviointia jo ensimmäisestä luokasta alkaen. Joidenkin opettajien on helpompaa antaa numeroarvosanoja varsinkin 5. ja 6. luokalla. Jotkut opettajat eivät ole valmiita arvioimaan numeerisesti peruskoulussa, koska molempien arviointitapojen käyttö ryhmässä lisää eriarvoisuutta ja vanhempien yhteydenottojen määrää. Enemmistön mielestä määrällisen arvioinnin tulee olla kiinteä osa oman äidinkielen opetusta viimeistään yläkoulussa. Erinomaisen venäjän taidon kriteerejä muunkielisessä ympäristössä ei ole, joten oppilaiden ei ole helppoa saada omasta äidinkielestä arvosanaa 10. Siksi on suositeltavaa jatkossa numeerisen arviointikriteerien laadinnassa huomioida, että samassa ryhmässä on useimmiten hyvin monentasoisia oppilaita. Sanallinen arviointi koettiinkin sopivaksi arviointimenetelmäksi omassa äidinkielessä hyvin heterogeenisen oppilasaineksen vuoksi, mutta samalla sen on todettu olevan uudistamisen tarpeessa. Tutkimuksessa kävi ilmi, että erillisellä todistuksella on vain vähän arvostusta, mutta peruskoulun nivelvaiheessa todistuksesta saattaa olla hyötyä. Opettajat näkevät ryhmien isot oppilasmäärät suurimpana huolenaiheena, joka heikentää oppiaineen tulevaisuuden näkymiä. Kyselyn mukaan enemmistö pitää tuntimäärää riittävänä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden liitteessä olevaa oppiaineen opetussuunnitelmaa pidettiin liian yleisluontoisena, ja jotkut eivät tienneet sen olemassaolosta lainkaan . Jokainen oppilas opiskelee juuri parhaimman tasonsa mukaisen oppikirjan mukaisesti, esimerkiksi yhdeksäsluokkalainen voi opiskella venäläisessä koulussa käytössä olevan 6. luokan äidinkielen oppikirjan mukaan. Joidenkin opettajien omat opetussuunnitelmat on laadittu heidän oppilaidensa edellytysten ja heidän käyttämiensä oppikirjojen pohjalta. Oman äidinkielen tuntien sijoittaminen oppilaan muun lukujärjestyksen ulkopuolelle kyseenalaistaa numeerisen arvioinnin toimivuuden niillä oppilailla, jotka ehtivät olla tunnilla vain 20–30 minuuttia sekä lisää opetuksesta pois jääneiden oppilaiden määrää varsinkin yläkoulussa. Yhdeksäsluokkalaisilla on mahdollisuus vaikuttaa päättötodistuksen keskiarvoon suorittamalla venäjää A1-kielenä joko Suomalais-venäläisessä koulussa tai oman äidinkielen opettajalle. Pääkaupunkiseudulla on hyvät edellytykset opiskella venäjää äidinkielenä A2-tyyppisenä valinnaisaineena, mutta asiasta tarvitaan perusteellista opetuksellista ja lainsäädännöllistä selvitystyötä. Tämä ei ole yhdenvertaisuuden periaatteesta katsottuna pois muilta äidinkieliltä, jotka eivät täytä valinnaisaineen kriteerejä.
-
(2022)Kielenkehityksen tiedetään olevan pitkä ja monimuotoinen prosessi, jonka kehityksen otollisinta aikaa on varhaislapsuus. Kielenkehitys varhaislapsuudessa ei luo ainoastaan pohjaa yksilön myöhemmälle kielitaidon kehittymiselle, vaan se on merkityksellisessä osassa myös lapsen identiteetin muovautumisen sekä kokonaisvaltaisen kehityksen kannalta. Varhaiskasvatussuunnitelman perusteiden (2018) mukaan kaksikielistä varhaiskasvatusta tulisi toteuttaa yhtä kokonaisvaltaisesti kuin yksikielistäkin varhaiskasvatusta. Kaksikielisessä varhaiskasvatuksessa huomioidaan lapsen oman äidinkielen kehityksen lisäksi kielikylpykielen kehitys. Tässä tutkimuksessa perehdyn lapsen kielenkehitykseen ja oppimiseen kaksikielisessä varhaiskasvatuksessa. Tehtävänä on selvittää, millä keinoin kielikylpypäiväkodissa tuetaan ja edistetään lapsen kielenkehitystä ja sen oppimista. Tavoitteena oli myös tuoda esille, miten kaksikielisyys ilmentyy kielikylpypäiväkodin arjessa. Tutkimustehtävän pohjalta olen asettanut yhden tutkimuskysymyksen, jonka valossa tarkastelen aihetta. Tutkimus toteutettiin kvalitatiivisena tutkimuksena. Aineistonanalyysimenetelmänä käytettiin teoriaohjaavaa sisällönanalyysiä, jonka tukena toimi teemoittelu. Tutkimustani varten haastattelin kahta samassa kielikylpypäiväkodissa varhaiskasvatuksenopettajan nimikkeellä työskennellyttä henkilöä. Haastattelujen lisäksi aineiston keruumenetelmänä toimi havainnointi. Haastattelut toteutettiin puolistrukturoituna teemahaastatteluna. Tutkimuksesta saatujen tulosten perusteella lasten kielenkehitystä ja oppimista tuettiin kielikylpypäiväkodissa monipuolisesti eri aistitoimintoja ja oppimistyylejä hyödyntäen. Oppimista tukevat keinot voitiin karkeasti jakaa oppimisympäristön ja sekä opetustavan mukaan visuaalisiin, auditiivisiin ja kinesteettisiin keinoihin. Näiden edellä mainittujen keinojen lisäksi turvallisen ilmapiirin merkitys nousi kielenkehitystä ja oppimista tukevaksi. Kielen oppimista ja kehitystä tuettiin kokonaisvaltaisesti päiväkodin arjen toiminnoissa, missä jokaisen lapsen ikä- ja kielenkehityksen taso huomioitiin. Näin ollen kielenkehityksen tukeminen sekä kielen harjoittelu eivät rajoittuneet ainoastaan yksittäisiin hetkiin ja tilanteisiin.
-
(2020)Tässä pro gradu -tutkielmassa tutkitaan tapaustutkimuksen avulla yhden lapsen kielenkehitystä sekä kommunikointia lähiympäristönsä kanssa suomen ja ranskan kielellä. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten lapsi kehittyy kaksikieliseksi varhaislapsuudessa sekä miten kieliympäristö vaikuttaa toisen kielen samanaikaiseen (simultaaniin) oppimiseen. Kaksikieliseksi kasvamisen edellytyksenä on se, että lapsi saa riittävästi virikkeitä molemmilla kielillä. Koska tapaustutkimuksessa suomi on ympäristön puhuma kieli eli valtakieli, ja ranska perhepiirissä käytettävä vähemmistökieli, hypoteesina on, että suomen kieli tulee olemaan dominoiva tutkimustuloksissa. Tutkimuksessa pohditaan myös niitä tekijöitä, joilla saavutettaisiin mahdollisimman vahva ja tasapainoinen osaaminen molemmissa kielissä. Tutkimuksen onkin tarkoitus jakaa tietoa lapsen äidinkielten kehittymisestä, jotta kasvattaja, joka haluaa turvata lapselle vankan kielitaidon molemmissa kielissä, löytäisi siihen kielelliset työkalut ja valitsisi sopivan strategian vähemmistökielen tukemiseen. Tutkimushetkellä havainnoitava lapsi on 1½–2-vuotias. Aineistona on hänen spontaani kommunikaationsa sekä vuorovaikutus suomen- ja ranskankielisten aikuisten sekä kaksikielisten sisarusten kanssa. Aineistoa on kerätty puolen vuoden ajalta päiväkirjamerkinnöin sekä puhetta äänittäen. Aluksi sanoja on vain muutamia, mutta sanavarasto alkaa kehittyä voimakkaasti kahta ikävuotta lähestyttäessä, ja lopulta sanojen kokonaismäärä on yhteensä 217. Tutkimuksen tulokset kertovat kielenkehityksen olleen paitsi kaksikielistä myös simultaanista; molemmat kielet kehittyvät samanaikaisesti, mutta itsenäisessä järjestyksessä ja oman kielioppinsa mukaisesti. Suomenkieliset sanat (106 kpl) ovat valtaosin substantiiveja (50 %). Niiden lisäksi esiintyy suurin piirtein yhtä paljon interjektiota ja muita tunneilmaisuja, onomatopoeettisia sanoja, verbejä, pronomineja ja adverbeja. Myös muutama erisnimi, myöntö- ja kieltomuodot, tervehtimissanoja sekä adjektiiveja kuuluu sanastoon. Ranskankielisissäkin sanoissa (103 kpl) substantiiveja on eniten (36,9 %), mutta myös verbejä on suhteellisen paljon (21,36 %) – kun taas suomenkielisessä sanastossa verbien osuus on vain 6,6 %. Muita sanoja ranskaksi, kuten adverbeja, pronomineja tai tunneilmaisuja esiintyy vastaavissa määrin kuin suomenkielisessä aineistossakin. Tutkimustulosten perusteella lapsen puhuma ranskan kieli olisi ”kuvailevampi” eli ilmaisuvoimaisempi ja ekspressiivisempi kuin suomen kieli. Kielen oppimisen näkökulmasta tämä tarkoittaa sitä, että ranskankielisessä puheessa esiintyy vaikutusta, liikettä, sijainteja sekä ihmisten välistä vuorovaikutusta suomea enemmän. Suomenkielisessä puheessa verbejä on huomattavasti vähemmän, joten oppimisnäkökulma on enemmänkin ”viittaava” eli asioiden nimeämisestä kiinnostunut sisältäen sanoja lapsen lähiympäristöstä, siinä olevista ihmisistä, esineistä, jne. Lapsi on ollut jatkuvassa vuorovaikutuksessa suomeksi ja ranskaksi vanhempiensa sekä sisarustensa kanssa, mutta myös ympäristön vaikutusta tulee analysoida. Ranskan kieli on kehittynyt selvimmin 1 v 11 kk iässä, jolloin lapsi on viettänyt kuukauden Ranskassa. Tässä ikävaiheessa puheeseen on tullut mm. 11 ranskankielistä verbiä, kun samaan aikaan suomenkielisiä verbejä on tullut puheeseen vain yksi. Sen sijaan paluu Suomeen näkyy 2 vuoden kohdalla, jolloin suomen kieli on vuorostaan kehittynyt voimakkaammin. Tutkimuksen tulokset vahvistavat entisestään käsitystä siitä, miten vallitseva ympäristön kieli vaikuttaa kielitaidon kehittymiseen ja toisaalta siitä, miten vähemmistökielen vahvistamiseksi on valittava aktiivinen strategia, jotta lapsesta kehittyisi mahdollisimman tasapainoisesti kaksikielinen ja jotta hän identifioituisi kumpaankin kieleen syntyperäisenä puhujana ja tuntisi molemman kielen kulttuurit omakseen.
-
(2017)Some research on the attitudes among comprehensive school pupils have been made in the context of different school subjects. In this study, I wanted to examine the attitudes among comprehensive school pupils toward mother tongue and literature. Consideration of subject name definition and teaching content in the research were also considered due to versatility of the subject. I was also interested in what methods were used in the studies and what were their effects on the results. This study was conducted as a literature review, which first summarized the findings of the research and presented their main points. Moreover, a separate discussion of study results and description for name and content parts were presented. The materials used in this study were searched from Helka Finna service databases and from Google Scholar search en-gine. In addition, two articles were searched from Google search engine. Studies showed that the attitudes among comprehensive school pupils are either neutral or slightly negative towards mother tongue and literature. However, some studies also showed slightly positive attitudes towards the subject. Many studies had taken gender differences into account. Attitudes were measured either qualitatively or quantitatively, nonetheless the results were rather similar regardless of the used methods. However, a more versatile picture of attitudes was obtained by qualitative research. In studies that considered teaching content, grammar was generally considered to be the most unpopular part of the subject. However, the importance or usefulness of both the grammar and the whole subject was recognized. Pupils believe that the content of mother tongue and literature is needed, for example, in working life. Teaching contents were considered in half of the research. The subject was referred to as either mother tongue or mother tongue and literature. The used name was not related to the time when the subject content changed to include both mother tongue and literature.
-
(2014)According to the recent draft of the renewed Finnish national core curriculum, the basic concepts of grammar are to be learned already in the primary school when they are taught by a classroom teacher. As the basis of metalinguistic awareness, the grammatical concepts are complex and abstract, and a body of research evidence has raised public worry about the teachers' insufficient pedagogical content knowledge in this area; some authorities have even suggested replacing the classroom teachers, who receive very little grammar instruction during their training, with subject teachers of Finnish as the mother tongue in the fifth and sixth grades of basic education. This study aims at understanding student teachers' grammatical thinking from the point of view of the sentence elements subject and object, both usually taught during the fifth grade. I research the students' capability of identifying and defining the sentence elements and the minitheories they used in this cognitive process. I also study the relation between each minitheory and success in the grammar test. The study is part of a project that evaluates the student teachers' grammatical content knowledge, for which the data was collected in 2011. The students (N = 128) took a grammar test in which they identified the sentence elements, explained the strategies they used in the task, and also marked a fifth-grader's grammar test. I studied the minitheories using content analysis of the open-ended questions and examined their effectiveness with quantitative methods. I also considered the students' earlier performance in the national matriculation exam in relation to the level of grammatical content knowledge pictured by the test. The students were familiar with the concepts of subject and object as well as their semantic definitions but only 9.4 % of the participants managed to identify all the five subjects, and 21 % of them all the four objects. The separate and content-based analysis of the minitheories of subject and object showed that the students searched for both of them by using the same minitheories that I call semantic, syntactic, interrogative, and morphological. The morphological minitheory appeared effective in both cases, the syntactic minitheory in the subject tasks, and a combination of many minitheories in the object tasks. Therefore, the teacher education needs to put emphasis on the students' content knowledge in order to ensure that they have the profound grammatical understanding required by the curriculum.
-
(2021)Tässä tutkielmassa pohdin suomenkielisen alakoululaisen englannin oppimista. Tutkimuksen ta-voitteena on selvittää, mitkä tekijät vaikuttavat alakouluikäisen englannin oppimiseen. Tutkimus-kysymyksinäni ovat ”Miten äidinkieli vaikuttaa englannin oppimiseen?” sekä ”Mikä on tutkimuk-sen mukaan keskeistä alakouluikäisten englannin oppimisessa?”. Toteutin tutkielmani kuvailevan kirjallisuuskatsauksen tapaan. Käsitellessäni äidinkielen vaikutusta englannin oppimiseen, tarkastelin aihetta laajemmalla ikäskaalalla ja otin vertailukohteeksi ruotsin-kielisen oppijan. Äidinkielen vaikutuksen englantia oppiessa lisäksi tarkastelin ajankohdan, op-pimistapojen sekä motivaation vaikutusta alakouluikäisen englannin oppimiseen. Alakouluikäisten oppimista tutkiessani otin aineistoksi FInlAn arkistoista löytyviä aihetta käsittele-viä tutkimuksia. Niissä nousivat esille ajankohdan, oppimistapojen sekä motivaation vaikutukset englannin oppimiseen. Tutkimuksissa käsiteltiin eri ikäluokkia edustavia alakoululaisia englannin oppijoita. Tähän tutkielmaan olen koonnut artikkeleista esiin nousseita tutkimustuloksia, joilla on vaikutusta englannin oppimiseen. Alakouluikäisten englannin oppimiseen vaikuttavista tekijöistä eniten nousivat esille ajankohta, oppimistavat sekä motivaatio. Ajankohdalla todettiin olevan suuri vaikutus motivaatioon. Kun eng-lannin oppiminen aloitetaan ensimmäisellä tai toisella luokalla, siihen varattuja tunteja oli vähem-män. Tämä taas saattaa jopa laskea oppijan motivaatiota, koska oppiminen ei etene eikä oppija ei huomaa omaa kehittymistään.
-
(2018)Kielellä on suuri vaikutus siihen, miten jäsennämme maailman ympärillämme. Äidinkieli (ensimmäinen kieli, L1) on suuressa asemassa tässä prosessissa ja toimii usein ”linssinä” miten prosessoimme informaatiota. Tässä työssä tutkitaan miten äidinkieli vaikuttaa uuden (keinotekoisen) kielen oppimiseen. Aineisto työhön kerättiin 28 osallistujalta, joista 16 oli äidinkielenään suomea puhuvia ja 12 äidinkielenään englantia puhuvia. Osallistujat tekivät tietokoneella suoritettavan testin, jossa mitattiin reaktioaika-analyysilla osallistujan kykyä oppia sanoja uudesta kielestä. Testin aikana osallistujalle esitettiin sana-kuva pareja, joissa tiettyä kielellistä ominaisuutta esitettiin animaatiolla ja sitä kuvaavalla sanalla. Sanat koostuivat taivutetuista sanamuodoista, joissa kantasanaan oli liitetty pääte. Osa ominaisuuksista oli vain suomessa liitteinä käytettäviä päätteitä (illatiivi: taloon vrt into the house, ja elatiivi: talosta vrt out of the house), osa molemmissa kielissä liitteinä käytettäviä päätteitä (monikko: talot vrt. houses ja negaatio: taloton vrt. houseless) ja osa täysin uusia liitteinä käytettäviä päätteitä (oranssi ja liike yläkulmaan). Testin tarkoituksena on mitata osallistujien kykyä erottaa pääte kantasanastaan ja kuinka tätä sääntöä voidaan soveltaa uusiin kantasanoihin. Analyyseistä ei paljastunut merkittäviä ryhmäkohtaisia eroja. Molemmat osallistujaryhmät pystyivat oppimaan, sisäistämään ja soveltamaan kaikkia kielellisiä ominaisuuksia, mikä viittaa siihen, että kielellisten ominaisuuksien oppiminen saattaa olla hyvinkin nopeaa myös sellaisten ominaisuuksien osalta joita ei omasta äidinkielestä löydy.
Now showing items 1-20 of 20