Browsing by Title

Definitionen av prokrastination involverar en beskrivning om ett onödigt uppskjutande av uppgifter med negativa konsekvenser. Det här irrationella beteendet har undersökts som ett misslyckande i självet och därmed har kognitions- och personlighetspsykologin dominerat diskussionen kring orsakerna till att man skjuter upp beslut och handlingar. Detsamma gäller akademisk prokrastination, d.v.s. fördröjning av studierelaterade uppgifter, trots att det akademiska livet även utmärks av en social miljö. Mitt syfte med avhandlingen är att visa hur socialpsykologiska teorier har bidragit till förståelsen av akademisk prokrastination och argumenterar för mer samhällsvetenskapliga perspektiv på att individer skjuter upp akademiska uppgifter. Resultaten visar att det finns tillämpade socialpsykologiska teorier som till varierande grad har empiriskt stöd bakom sig. Man kan alltså säga att socialpsykologin redan har ett fotfäste inom prokrastinationsforskningen, men att det finns klart utrymme för mer forskning.

Tavoitteet. Tarkastelen tutkimuksessa, miten esiopetusikäisten lasten fyysistä aktiivisuutta tuetaan esiopetuksessa. Päivittäinen fyysinen aktiivisuus on osa lasten normaalia kasvua ja kehitystä. Alle kahdeksanvuotiaat lapset tarvitsevat fyysistä aktiivisuutta noin kolme tuntia päivässä. Lapset viettävät esiopetuksessa suuren osan päivistään, joten fyysisen aktiivisuuden tukeminen esiopetuksessa on keskeistä lapsen normaalille kasvulle ja kehitykselle. Aikaisemmista tutkimuksista tiedetään, että lasten fyysisen aktiivisuuden tukemisessa korostuu etenkin lapsilähtöinen pedagogiikka ja oppimisympäristöjen merkitys. Tutkimukseni tavoitteena on kuvailla, miten esiopetuksessa tuetaan lasten fyysistä aktiivisuutta ja millaiset tekijät rajoittavat lasten fyysisen aktiivisuuden toteutumista esiopetuksesta vastaavien varhaiskasvatuksen opettajien mukaan. Menetelmät. Aineisto kerättiin haastattelemalla kolmea esiopetuksesta vastaavaa varhaiskasvatuksen opettajaa. Haastattelut olivat puolistrukturoituja asiantuntijahaastatteluja. Menetelmällä tavoiteltiin aineistoa, joka vastaisi tutkimuskysymyksiin mahdollisimman kattavasti. Aineisto analysoitiin teema-analyysin keinoin, jonka avulla aineistosta muodostettiin pääteemoja ja alateemoja tutkittavasta ilmiöstä. Aineistosta tehtyjä havaintoja tulkittiin tutkimuksen teoreettista taustaa hyödyntäen. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksesta tunnistin monia esiopetusikäisten lasten fyysistä aktiivisuutta tukevia asioita. Fyysistä aktiivisuutta edistäviin asioihin lukeutui opettajien käyttämä lapsilähtöinen liikuntapedagogiikka ja ulkotiloissa tapahtunut toiminta. Lasten fyysisen aktiivisuuden tukemista rajoitti eniten sisätiloissa toimiminen sekä lasten kielteinen asenne toimintaa kohtaan. Tutkimuksen tulokset ovat pitkälti linjassa tutkimuksessa käytetyn teoreettisen taustan kanssa muutamia havaintoja lukuun ottamatta. Tuloksia tarkastellessa voidaan todeta, että esiopetuksessa lapsia tuetaan ohjatussa ja omaehtoisessa fyysisessä aktiivisuudessa. Jatkotutkimuksissa tulisi tutkia, miten esiopetuksen sisätiloista saisi muodostettua kokonaisuuksia, jotka tukisivat lasten fyysistä aktiivisuutta tehokkaammin.

Tavoitteet. Tutkimuskysymykset syntyivät halusta selvittää, onko aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön sekä minäpystyvyyden välillä jokin yhteys. Tutkielmassa pohditaan, miten aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö vaikuttaa minäpystyvyyteen. Tämän tutkimuskysymyksen tuloksista nousi esiin toinen tutkimuskysymys, jossa pohditaan, kuinka minäpystyvyyskäsityksiä voidaan vahvistaa oppilailla, joilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö. Tutkielman tavoitteena on pohtia, miten esimerkiksi opettaja voi vaikuttaa oppilaan minäpystyvyyden kehittymiseen ja miten esimerkiksi opettajan koulutusta voitaisiin kehittää tässä suhteessa. Menetelmät. Tutkielmaa toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Aineisto haettiin Helsingin yliopiston kolmesta eri tietokannasta ja aineistoksi valikoitui kahdeksan artikkelia, joissa oli tutkittu aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön sekä minäpystyvyyden välisiä suhteita eri ikäisillä oppijoilla. Tulokset ja johtopäätökset. Yksilöillä, joilla oli aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö todettiin olevan heikommat minäpystyvyyskäsitykset kuin yksilöillä, joilla tätä häiriötä ei ollut. Huomioitavaa oli, että aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireiden määrällä sekä esimerkiksi aiemmilla kokemuksilla oli vaikutusta minäpystyvyyden kehittymiselle. Minäpystyvyyskäsityksiä voitiin kasvattaa esimerkiksi erilaisilla interventioilla ja oikeanlaisella tuella. Tärkeää on tukea oppilaita, joilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö, jo varhaisessa vaiheessa, jotta ongelmat eivät pääse kasvamaan liian suuriksi. Yksi suurimmista ulkopuolisista tekijöistä minäpystyvyyden kehittymiselle on sosiaalinen tuki.

Mål. Enligt grunderna för läroplanen för den grundläggande utbildningen (2014) ska alla elever få vara med och planera, utveckla och utvärdera verksamheten samt bli hörda i undervisningen. Läroplanen uttrycker upprepade gånger att man ska prioritera konkreta och upplevelsebaserade arbetssätt, som till exempel arbete med källor och användning av drama, lekar och spel och betonar färdigheter över faktakunskap i mål för undervisningen. Syftet med det här arbetet är att utreda på vilket sätt aktiverande arbetssätt påverkar lärande av historia i grundskolan. Forskningsfrågorna är: • På vilka sätt påverkar aktiverande arbetssätt lärande? • På vilka sätt påverkar aktiverande arbetssätt motivationen? Metoder. Forskningen har utförts som en beskrivande litteraturöversikt. Som databas har använts Helka och Google Scholar och sökord har varit relevanta i relation till aktiverande arbetssätt och historieundervisning. Resultaten har sammanställts till en matris för att den möjliggör materialens systematiska jämförelse. Resultat och slutsatser. Aktiverande och mångsidiga arbetssätt framstod som ett stimule rande undervisningsmetod som främjar både lärande och motivation. Eleverna behöver få aktivt prova och öva olika saker eftersom de förväntas lära sig olika färdigheter. Aktiverande arbetssätt hjälper elever att koppla det de lär sig i skolan till vardagslivet vilket bidrar till ökad motivation och lärande. Mångsidiga arbetssätt möjliggör att var och en får känna sig skicklig vilket ökar elevernas självkänsla. Ökad självkänsla och delaktighet påverkar posi tivt motivation. Historielitteracitet är till stor nytta för nutidens elever eftersom kritiskt tänkande och kontextualisering är i nyckelposition för att delta i samhället och den offentliga diskussionen. Betydelsen av kritiskt tänkande och källkritik fortsätter att växa i världen där var och en kan skapa sin egna faktum och sprida dem åt andra.

Tavoitteet. Inhibitorinen kontrolli on osa toiminnanohjausta, ja sen on tutkittu olevan yhteydessä esimerkiksi koulumenestykseen ja sosiaalisiin taitoihin. Liikunnan on havaittu vaikuttavan kognitiivisiin kykyihin niin aikuisilla kuin lapsilla ja nuorillakin. Tässä katsauksessa tarkastellaan, miten akuutit liikuntainterventiot vaikuttavat inhibitoriseen kontrolliin lapsilla ja nuorilla, joilla toiminnanohjaus on vielä kehittyvässä vaiheessa. Menetelmät. Katsaus tehtiin Scopus-tietokantaa käyttämällä, hakusanoilla ”inhibitory control”, ”exercis*”, ”intervention”, ”child*” ja ”adolescen*”. Kirjallisuutta haettiin myös tietokannasta löytyneiden artikkeleiden lähteistä. Tulokset ja johtopäätökset. Katsaukseen valikoitui kahdeksan tutkimusta. Ainakin jonkinlainen liikunta oli yhteydessä parempaan inhibitoriseen kontrolliin lähes kaikissa tutkimuksissa. Toisaalta suurimmassa osassa tutkimuksista vaikutukset inhibitoriseen kontrolliin eivät eronneet vaikutuksista yleisempään informaation prosessointiin. On siis mahdollista, että liikunnan vaikutus inhibitoriseen kontrolliin ei eroa muista kognitiivisista toiminnoista ainakaan niin huomattavasti, että tämä ero pystyttäisiin havaitsemaan suurimmassa osaa tutkimuksista. Liikunnan vaikutukset mitattiin vain lyhyen ajan päästä liikuntatilanteesta. Osassa tutkimuksista vertailtiin liikunnan muuttujia: liikuntamuotoja, liikunnan kestoa tai liikunnan intensiteettejä. Ristiriitaisia tuloksia löytyi lähes kaikista liikunnan muuttujien vertailuista, joten päätelmiä siitä, minkälainen liikunta on inhibitorisen kontrollin kannalta hyödyllisin, ei voitu tehdä. Suurinta osaa tutkimuksista yhdisti kuitenkin aerobinen liikunta, liikunnan suhteellisen lyhyt kesto ja keskinkertainen tai korkea intensiteetti. Muutamassa tutkimuksessa vertailtiin koehenkilöitä, joilla oli ADHD ja koehenkilöitä, joilla tätä diagnoosia ei ollut. ADHD:n ei havaittu vaikuttavan korostuneesti liikuntainterventioiden tuloksiin, vaikka yhdessä tutkimuksessa löydettiin eroja liikunnan vaikutuksessa riippuen inhibitorisen kontrollin lähtötasosta. Kaiken kaikkiaan lasten ja nuorten on suositeltavaa harrastaa aerobista liikuntaa tukemaan inhibitorista kontrollia.

This study explored literature concerning about pedagogical relationship, its quality and its potential to act as a positive resource in pupil’s school path. Since school is nowadays more complex and teachers encounter different kinds of demands every day, the purpose of this research was to clarify how future teachers can face these challenges. Earlier studies have shown that a warm student-teacher relationship can be a solution to many problems, for example a pupil’s low school performance, disruptive behavior and lack of motivation. Based on these findings this study focuses on a warm student-teacher relationship and its meaning to a pupil’s life. The aim of this study is to investigate from what a warm student-teacher relationship consists of and how the teacher could contribute to the formation of this relationship. The research is a descriptive literature review by nature. Phenomena’s and terms were gathered from relevant literature, and from this material the recipe for the warm student-teacher relationship was formed. The key theories for this study were Herbart’s didactical triangle about fundamental elements of a teaching situation and Pianta’s (2001) Student-Teacher Relationship Scale (STRS) which measures the quality of pedagogical relationship. The results show how meaningful the quality of the pedagogical relationship is for the pupil’s school path, because the pedagogical relationship is much more than just a way to get an education for a child. It is a life experience which has a bigger importance than how or what the teacher teaches. Moreover, the study showed how important it is for teachers to be able to reflect and develop their own teaching. In other words, teaching is a vocation and teacher can’t just “be at work”. Finally, the recipe for a warm student-teacher relationship was constructed from five factors. This recipe included dialogical relationship, teacher’s ability to listen and be present, pedagogical love and pedagogical authority. Teachers and teacher students can utilize the results when reflecting their own pedagogigal behavior and relationships to the pupils.

Yksilön kokemus itsestään käsityötä tekevänä tai tekemättömänä ihmisenä muodostuu läpi elämän. Ala-asteella saadut kokemukset luovat pohjan tälle ajatukselle itsestä. Aiemmissa tutkimuksissa opettajan ja koulun vaikutusta oppilaan kuvaan omista taidoistaan on tutkittu usean eri oppiaineen saralla ja on saatu selville, että koulun opetus ja opettajat vaikuttavat oppilaan kokemuksiin melko paljon. Käsityönopetuksen kannalta kuvaan tulee mukaan myös konkreettisten taitojen oppiminen ja tekniikoiden muistaminen ja ymmärtäminen. Tässä tutkimuksessa selvitän mitkä asiat vaikuttavat oppilaiden käsityön osaamisen kokemukseen käsityöntunneilla, sekä miten tätä osaamisen kokemusta voi muuttaa aikuisena. Tutkimukseni metodina käytin kuvailevaa kirjallisuuskatsausta. Tutkin aineistoani ja etsin siitä vastauksia tutkimuskysymyksiini. Etsin lisätietoa tutkimukseeni hakemalla informaatiota eri tietokannoista hakusanoja apuna käyttäen. Tutustuin aiheesta kertoviin pro gradu- tutkielmiin, sekä muihin teksteihin ja peilasin niitä toisiinsa etsien yhtymäkohtia ja samankaltaisuuksia. Oppilaiden kokemukseen käsityön opetuksesta vaikuttivat perusasiat, kuten välineistö, materiaali, sekä tilat. Peruspuitteiden ollessa kunnossa, tilaa jää muiden kokemusten muodostamiseen. Opettajan palautteenantotyyli, onnistumisen tai epäonnistumisen kokemukset, sekä mahdollisuus mielekkääseen suunnitteluun ja toteuttamiseen vaikuttivat oppilaiden osaamisen kokemuksen muodostumiseen. Näiden asioiden toteutuminen tai toteutumattomuus voi vaikuttaa oppilaan kokemukseen omasta osaamisestaan ja tämä kokemus voi leimata yksilöä aikuisuuteen asti. Aikuisella iällä kokemuksia pystyi kuitenkin korjaamaan. Kokemusten korjaamista tapahtui koulutusmaailman ulkopuolella esimerkiksi sosiaalisissa ympäristöissä, sekä arkielämän oppimisen muodoissa.

Kaupungistuminen muuttaa ihmisten elinpiiriä ja tänä päivänä myös yhä useampi koulu sijaitsee kaukana luonnonympäristöistä. Kehityskulku on huolestuttava, sillä tutkitusti luonnossa vietetty aika on yhteydessä myönteisen luontosuhteen syntymiseen, joka puolestaan ennustaa kestävää elämäntapaa myöhemmin elämässä. Tämä tutkielma keskittyy tarkastelemaan sitä, miten luonnossa tapahtuva opetus voi edistää oppilaan myönteisen luontosuhteen syntymistä. Tutkielman tavoitteena on muodostaa kattava kuva siitä, minkälaisissa luonnonympäristöissä ja minkälaisia oppisisältöjä hyödyntäen luontosuhteen syntymisen kannalta onnistunutta luonto-opetusta voidaan toteuttaa ja minkälaiset opetuksesta riippumattomat tekijät voivat vaikuttaa alakouluikäisten lasten luontosuhteen syntymiseen. Tutkielma toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena ja tutkimusaineistona käytettiin kansainvälistä tutkimuskirjallisuutta. Aineisto rajattiin koskemaan sekä kvantitatiivisia että kvalitatiivisia tutkimuksia, joiden kohderyhmänä oli alakouluikäisiä oppilaita ja joissa tarkasteltu opetus tapahtui luonnonympäristöissä. Tutkielman aineistoksi valikoitui seitsemän vuosina 2012–2021 julkaistua tutkimusartikkelia. Kirjallisuuskatsaukseen valitun aineiston analyysissa selvisi useita tapoja luonto-opetuksen toteuttamiseksi. Aineistossa opetusta toteutettiin esimerkiksi leirikouluina, projektien ja luontoretkien muodossa sekä koulun muuhun opetukseen integroituna. Toteutustavat pitivät sisällään vaihtelevia aktiviteetteja, kuten luonnon havainnoimista ja raportoimista, pelejä, leikkejä ja erilaisia luovia työtapoja. Oppimisympäristöinä hyödynnettiin vaihtelevia luonnonympäristöjä. Luonto-opetuksen yhteys lasten myönteisen luontosuhteen vahvistumiseen oli kaikissa tarkastelluissa tutkimuksissa selkeästi havaittavissa, mutta esimerkiksi opetuksen kestolla ja toistuvuudella oli vaikutusta ilmiön voimakkuuteen. Analyysissa selvisi myös opetuksesta riippumattomia, luontosuhteen syntymiseen vaikuttavia tekijöitä, joita on tärkeä ottaa opetuksen suunnittelussa huomioon. Tällaisia ovat esimerkiksi sää ja vuodenaika.

Tavoitteet. Tutkimuksen tavoitteena on kartoittaa millaista tutkimusta on tehty koulukielitaidon arvioinnista alakoulussa ja miten kielitaitoa mitataan ja arvioidaan alakoulussa. Erityisenä kiinnostuksen kohteena on monikielisten oppilaiden koulukielitaidon arviointi ja suomi toisena kielenä -näkökulma. Tutkielmassa sivutaan summatiivista, formatiivista ja diagnostista arvi ointia. Diagnostisen arvioinnin avulla oppilaat jaetaan ryhmiin, formatiivinen arviointi on kan nustavaa ja summatiivinen arviointi tähtää arvosanan antamiseen. Lisäksi kartoitetaan millai sia suomi toisena kielenä -arviointiin sopivia käytänteitä tutkimuksissa esitetään. Aluksi kuva taan lyhyesti koulukielitaidon kehittymistä, arviointia yleisesti sekä kielitaidon arviointia. Menetelmät. Tutkimus toteutetaan kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Aineisto on rajattu 2010-luvulla ilmestyneisiin suomen- ja englanninkielisiin tutkimuksiin, katsauksiin, selvityksiin ja pro gradu -tasoisiin tutkielmiin. Tutkimusten tuli liittyä alakouluun ja arviointiin. Hain aineis toa Helkasta, Google Scholarista, Heldasta, Jyväskylän yliopiston tietokannasta JYX Digital Repositorysta sekä Turun yliopiston tietokannasta Volterista. Tulokset ja johtopäätökset. Tulokset osoittivat, että tutkimuksia aiheesta löytyi, mutta alakou lua koskeva kriteeri rajasi aineistoa 15 tutkimukseen. Tutkimuksissa käytettiin metodina usein haastattelua sekä kyselyä. Kielellisiä taitoja mittaavissa tutkimuksissa käytettiin lähinnä eri laisia kirjallisia ja sähköisiä testejä. Erityisesti paikallisten opetussuunnitelmien arviointia kos kevat osuudet olivat aineiston mukaan vaihtelevia ja opettajat kaipasivat arviointiin lisää tukea ja ohjeistusta. Millaisia suomi toisena kielenä -arviointiin sopivia testejä tutkimukset esittävät? Tähän kysymykseen liittyvissä tuloksissa nousi esiin sekä uusia että vanhoja arviointikäytän teitä ja -menetelmiä kielitaidon arviointiin, mutta niitä esiteltiin vain pintapuolisesti. Osa tehtä vistä oli vapaasti saatavissa verkossa ja osa vaatii opettajan omaa kehitystyötä. Summatiivista ja formatiivista arviointia tuleekin johtopäätökseni mukaan tutkia lisää sekä yleisellä ta solla että suomi toisena kielenä -näkökulmasta. Laajasti käytettyjen summatiivisten testien päivittämistä tulee tutkia ja päivittää niitä tarvittaessa.