Browsing by study line "Erityispedagogiikka"

ADHD on yleisin lapsuuden kehityksellisistä neuropsykiatrisista häiriöistä. ADHD:n oireet aiheuttavat huomattavaa toiminnallista haittaa koulussa. Oppilaan keskittyminen voi harhailla, hän voi olla levoton ja häiritä opetusta sekä muita oppilaita. Suomen perusopetuslain mukaan ADHD-oireiset oppilaat saavat tukea koulunkäyntiin ilman varsinaista ADHD-diagnoosia. Koulussa toteutettavien tukitoimien tavoitteena on oikea-aikainen ja oikein kohdennettu oppimisen tuki. Opettajan käytettävissä on laaja joukko erilaisia keinoja, joilla hän voi tukea ADHD-oireisten oppilaidensa opiskelua. Tässä tutkimuksessa keskiössä on keskittymiskyvyn tukemisen keinot, sillä juuri keskittyminen on ADHD-oireisille lapsille koulussa kaikkein haastavinta. Tavoitteet. Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, millä tavoin erityisluokanopettajat kokevat ADHD-oireisten oppilaidensa keskittymisen vaikeuksien ilmenevän oppitunneilla. Tarkastelin myös opettajien havaintoja ADHD:n kahden muun ydinoireen, eli ylivilkkauden ja impulsiivisuuden näkymisestä koulussa. Lisäksi halusin selvittää, minkälaisia tuen keinoja opettajat käyttävät ADHD-oireisten oppilaiden keskittymiskyvyn tukemiseksi oppitunneilla. Menetelmät. Laadullinen tutkimusaineisto kerättiin puolistrukturoidulla haastattelulla. Haastatteluun osallistui viisi erityisluokanopettajaa eri puolilta Suomea. Tutkimuksessa uudelleen käytettiin toiseen tutkimukseen kerätty haastatteluaineisto. Aineiston analyysi suoritettiin sisällönanalyysin avulla. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksessa kävi ilmi, että opettajien havainnot ADHD-oireisten oppilaidensa käyttäytymisestä oppitunneilla mukailevat aikaisempien tutkimusten ja teorian mukaista tietoa ADHD:n ydinoireiden näyttäytymisestä. Erityisesti keskittymisen vaikeudet korostuivat opettajien vastauksissa. Opettajien käyttämistä tuen keinoista ADHD-oireisten oppilaiden keskittymiskyvyn tukemiseksi tunnistin kaksi ajattelun yläluokkaa, jotka ohjaavat varsinaisten keinojen käyttöön: struktuuriin perustuvat keinot ja positiivisen lähestymisen keinot. Erotin vielä kolmannen alaryhmän, joka sijoittui molempien ajattelunmallien alle: fyysisesti aktivoivat keinot. Myös opettajien käyttämät tuen keinot mukailivat pitkälti aikaisempaa tutkimusta käytössä olevista ADHD-oireisten oppilaiden oppimisen tuen keinoista.

Tavoitteet. Oppimisvaikeudet ovat yleinen ilmiö, jonka tuomat haasteet vaikuttavat niin koulunkäyntiin kuin muihin elämän osa-alueisiin. Oppimisvaikeudet eivät kuitenkaan rajoitu vain lapsuuteen ja nuoruuteen, vaan tutkimukset korostavat sitä, että oppimisvaikeudet jatkuvat myös aikuisuuteen asti (Korkeamäki, 2010, s. 6). Oppimisvaikeudet voivat myös altistaa riskin aikuiselämän ongelmille (Eloranta, 2019, s. 62). Tästä syystä aikuisten oppimisvaikeuksiin tulisi kiinnittää paremmin huomiota ja lisätä enemmän tutkimustietoa sen tuomista haasteista, jolloin myös tuen muotoja voitaisiin kehittää paremmin. Tämän tutkimuksen tarkoituksena oli tutkia aikuisten oppimisvaikeuksien tukemista osana psyykkistä hyvinvointia. Tarkastelin tarkemmin sitä, minkälaisia tuen muotoja aikuisten oppimisvaikeuksiin oli tarjolla sekä miten tuki oli yhteydessä psyykkiseen hyvinvointiin. Tutkimuksen tavoitteena oli lisätä tietoisuutta aikuisten oppimisvaikeuksien tuen muodoista ja siitä, minkälaisia yhteyksiä niillä on psyykkisen hyvinvoinnin kannalta. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Tutkimuksen aineisto koostui kolmesta vuosina 2019–2022 toteutetuista tutkimusartikkeleista, jotka tarkastelevat erilaisia tuen muotoja aikuisten oppimisvaikeuksiin ja niiden yhteyttä psyykkiseen hyvinvointiin aikuisilla. Aineisto kerättiin Google Scholar -tietokannasta. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että aikuisten oppimisvaikeuksiin tarjottua tukea esiintyi yksilö- ja ryhmätukena melko monipuolisesti kaikissa tutkimuksissa. Tarjottu tuki oli kaikissa tutkimuksissa positiivisesti yhteydessä psyykkiseen hyvinvointiin aikuisilla, joilla oli oppimisvaikeus. Positiivisia vaikutuksia nähtiin muun muassa itsetunnon, elämänlaadun ja mielialan kehittymisessä. Tuki kohensi myös työelämänvalmiuksia, ajattelu- ja toimintatapoja sekä lisäsi vertaistukea tutkimuksen osallistujien kesken. Erityisesti ryhmätukea esiintyi enemmän kuin yksilötukea, ja sen tuomia hyötyjä koettiin enemmän kuin yksilötuen tasolla. Aineiston vähäisyyden vuoksi sekä aiheen tärkeyden kannalta tarvitaan lisää jatkotutkimuksia aikuisten oppimisvaikeuksista, tuen muodoista ja niiden yhteydestä psyykkiseen hyvinvointiin. Tällöin aikuisten oppimisvaikeuksiin osattaisiin suhtautua paremmin ja tukimuotoja voitaisiin kehittää vielä monipuolisemmin.

Tavoitteet. Tutkimuskysymykset syntyivät halusta selvittää, onko aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön sekä minäpystyvyyden välillä jokin yhteys. Tutkielmassa pohditaan, miten aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö vaikuttaa minäpystyvyyteen. Tämän tutkimuskysymyksen tuloksista nousi esiin toinen tutkimuskysymys, jossa pohditaan, kuinka minäpystyvyyskäsityksiä voidaan vahvistaa oppilailla, joilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö. Tutkielman tavoitteena on pohtia, miten esimerkiksi opettaja voi vaikuttaa oppilaan minäpystyvyyden kehittymiseen ja miten esimerkiksi opettajan koulutusta voitaisiin kehittää tässä suhteessa. Menetelmät. Tutkielmaa toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Aineisto haettiin Helsingin yliopiston kolmesta eri tietokannasta ja aineistoksi valikoitui kahdeksan artikkelia, joissa oli tutkittu aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön sekä minäpystyvyyden välisiä suhteita eri ikäisillä oppijoilla. Tulokset ja johtopäätökset. Yksilöillä, joilla oli aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö todettiin olevan heikommat minäpystyvyyskäsitykset kuin yksilöillä, joilla tätä häiriötä ei ollut. Huomioitavaa oli, että aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriön oireiden määrällä sekä esimerkiksi aiemmilla kokemuksilla oli vaikutusta minäpystyvyyden kehittymiselle. Minäpystyvyyskäsityksiä voitiin kasvattaa esimerkiksi erilaisilla interventioilla ja oikeanlaisella tuella. Tärkeää on tukea oppilaita, joilla on aktiivisuuden ja tarkkaavuuden häiriö, jo varhaisessa vaiheessa, jotta ongelmat eivät pääse kasvamaan liian suuriksi. Yksi suurimmista ulkopuolisista tekijöistä minäpystyvyyden kehittymiselle on sosiaalinen tuki.

Objective. Previous research has shown in various ways, the basic psychological needs found in the self-determination theory, which are the experienced autonomy, competence and relatedness, to have effect on intrinsic motivation and school attachment. The objective for this literature review is to find various practical methods for teachers to use, to give students the basic psychological need support and strengthen their intrinsic motivation. Methods. In this thesis the fulfillment of the basic psychological needs in school context is under review, using the qualitative research methods. The systematic, theory driven literature review material was gathered with timespan (2015-2021) publicated and peer reviewed scientific research articles. To the review material was selected seven (7) articles, which were publicated in reliable issues. The articles were searched in the EbscoHost-database, following systematic inclusion criteria. Results and conclusions. The articles selected for the review, confirmed the previous view of the basic psychological needs effect over intrinsic motivation development. The teachers ways of supporting autonomy, competence and relatedness, were in line with previous re-search. The results showed that teachers who had their own basic psychological needs met in work environments, also strengthened the students well-being and intrinsic motivation. In-teraction, student affection and their individual need acknowledgement, given choice op-tions, clear objectives and sufficient, good quality teaching and guidance, were, according to the research, key factors in students basic psychological need support.

Tutkimuksen tavoitteena oli tutkia erityisyyden ja erilaisuuden käsitteiden määräytymistä kasvatusalan ammattilaisten diskursseissa sekä sitä, millaisia diskursseja erilaisuudesta ja erityisyydestä tuotetaan. Kasvatusalan ammattilaisten tuottama puhe luokkahuoneissa, työyhteisöissä ja sen ulkopuolella luo käsitystä erilaisuudesta ja sen muotoutumisesta. Kasvattajien puhe ja toiminta itsessään pohjautuu heidän henkilökohtaisiin käsityksiinsä, jotka muotoutuvat tiedostamattomista, kulttuuri- ja yhteiskuntasidonnaisista taustoista. Oppilaan ja opettajan välisessä vuorovaikutuksessa opettajan asenteet ja käsitykset heijastuvat oppilaaseen asetettuihin odotuksiin, jotka vaikuttavat oppilaan omaan käsitykseen itsestään suhteessa muihin. Tässä tutkimuksessa tavoitteena oli tarkastella kasvatuksen ammattilaisten puhetapoja ja heidän käsityksiään erilaisuudesta ja sen muodostumisesta neljässä eri aineistossa. Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena, jonka aineistona oli kaksi väitöskirjaa ja kaksi vertaisarvioitua tutkimusartikkelia. Aineisto haettiin kolmesta eri tietokannasta rajatuilla hakusanoilla. Aineiston hakuprosessi kirjattiin tutkimuksen liitteisiin. Haun jälkeen aineisto rajattiin tarkasti määriteltyjen poissulku- ja sisäänottokriteerien mukaan. Aineiston haun jälkeen aineistosta etsittiin tekstiyksiköitä, jotka taulukoitiin. Tekstiyksiköitä yhdistettiin teemoittelemalla uuteen taulukkoon. Taulukoiden esimerkit löytyvät liitteenä tutkimuksen lopusta. Erilaisuus liitettiin keskeisesti maahanmuuttoon, monikulttuurisuuteen, oppimisen haasteisiin sekä asuinalueiden tekemiin eroihin. Oppilaita verrattiin kouluinstituutioissa syntyneeseen normiin, joka useimmissa aineistoissa määrittyi valkoisen, länsimaalaisen, luterilaisen, heteroseksuaalisen ja vammattoman normiston mukaisesti. Jos oppilaan ulkoiset tai sisäiset ominaisuudet poikkesivat kussakin kontekstissa määräytyvästä normaalista, diskurssia käytiin erityisestä tai erilaisesta oppilaasta. Erilaisuudesta ja erityisyydestä puhuttaessa aineistoista oli havaittavissa erilaisia puhetapoja. Erilaisuuden diskurssit olivat myönteisiä, kielteisiä, erilaisuutta normalisoivia tai erilaisuus nähtiin yksilöllisenä ominaisuutena. On kuitenkin huomioitava, että diskurssit eivät olleet toisiaan poissulkevia, vaan usein kiinnittyivät toisiinsa.

Tavoitteet. Erityistä tukea koulussa saavat lapset ja nuoret ovat usein haavoittuvassa ase- massa sosiaalisen osallisuuden näkökulmasta. Aiemmat tutkimukset ovat osoittaneet, että erityistä tukea saavilla oppilailla on usein muita vähemmän ystäviä ja luokkatoverit saattavat syrjiä ja jopa kiusata heitä heidän erilaisuutensa vuoksi. Tämän kirjallisuuskatsauksen tavoitteena oli selvittää, miten nämä lapset ja nuoret itse kokevat sosiaalisen osallisuutensa toteutuvan sekä kiinnittää huomiota siihen, mitkä tekijät estävät sosiaalisen osallisuuden toteutumista. Tutkimuksessa kootaan yhteen erityistä tukea saavien lasten ja nuorten kokemuksia ja tuodaan esiin mahdollisia esteitä, jotka uhkaavat sosiaalista osallisuutta. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin integroivan kirjallisuuskatsauksen menetelmää käyttäen. Tutkimuksen aineisto koostuu viidestä vuosina 2010-2022 toteutetuista tutkimuksista, jotka tarkastelivat erityistä tukea saavien oppilaiden sosiaalista osallisuutta koulukontekstissa. Aineisto kerättiin ERIC-, Scopus- ja Google Scholar- tietokannoista. Aineistoa tarkasteltiin vammaisuuden sosiaalisen mallin ja Nancy Fraserin statusmallin näkökulmista. Tulokset ja johtopäätökset. Tulokset osoittivat, että aiempien tutkimusten mukaisesti erityistä tukea saavien lasten ja nuorten sosiaalinen osallisuus toteutui melko heikosti. Heillä oli usein vain vähän ystäviä, luokkatoverit osoittivat vähäistä hyväksyntää heitä kohtaan ja vuorovaikutus heidän ja luokkatoverien välillä oli vähäistä. Positiivista oli se, että erityistä tukea saavilla oppilailla oli kuitenkin useimmiten positiivinen käsitys itsestään sosiaalisena toimijana ja suurimmalla osalla heistä oli ainakin yksi ystävä. Yhdenkin ystävyyssuhteen merkitys suojaa- vana tekijänä korostuu sosiaalisen osallisuuden toteutumisen ollessa muutoin uhattuna. Osallisuutta uhkaavina tekijöinä nousivat esiin resurssien riittämättömyys, tiedonpuute tuen tarpeista ja sopivista tukikeinoista, oppilaiden luokittelu erilaisiksi, muiden asenteet heitä kohtaan ja vuorovaikutuksen haasteet. Erityistä tukea saavien oppilaiden sosiaalisen osallisuuden toteutumista tulee tutkia lisää ja antaa heille enemmän mahdollisuuksia saada oma äänensä kuuluviin.

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää yleisiä oppilaan pedagogista tuen tarpeen havaitsemiseen vaikuttavia tekijöitä. Aiemmat tutkimukset osoittavat, että luokanopettaja on keskeisessä asemassa kaikilla kolmiportaisen tuen tasoilla (yleinen, tehostettu ja erityinen tuki) havaitsemassa oppilaan mahdollista tuen tarvetta. Kiinnostuksen kohteena ovat sekä ilmiöt, jotka tukevat luokanopettajaa tuen tarpeen havaitsemisessa, että tuen tarpeen havaitsemista mahdollisesti haittaavat tekijät. Pedagogisella tuella tarkoitan oppilaan suunnitelmallista tukemista ja ohjaamista opetustilanteissa moninaisin, oppilaan tarvitsemin keinoin. Jotta pedagoginen tuki voidaan oppilaalle suunnitella, on oppilaan mahdolliset tuen tarpeet havaittava. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus. Haastattelin tutkimukseeni yhtä luokanopettajaa, metodina teemahaastattelu. Haastatteluaineistoa tarkastelin induktiivisella sisällönanalyysillä. Vuotta myöhemmin keskustelin saman opettajan kanssa analysointini tuloksista aineistoa samalla täydentäen. Aineistosta nousi esiin kuusi pedagogisen tuen tarpeen havaitsemiseen liittyvää luokkaa. 1)Opettajan ammattitaito nousi merkitykselliseksi oppilaan tuen tarvetta havainnoidessa, mutta esiin tuli myös 2)oppilaan työskentelyyn liittyvät havainnot, kuten hidas eteneminen tehtävissä ja käyttäytyminen. Oppilaiden huomiota herättävä 3)käytös sekä auttaa että estää opettajaa havaitsemaan tuen tarvetta. 4)Luokan ilmapiiri, sosiaaliset suhteet luokkayhteisössä sekä 5)opettajan ja oppilaan temperamentteihin liittyvät tekijät ovat myös osallisena tuen tarpeen havaitsemisessa. Oppilaan kehittämät selviytymisstrategiat, heikko 6)psyykkinen vointi, elämäntilanteesta johtuva psyykkinen rasitus tai epävakaat kotiolot nousivat keskustelussa haasteiksi pedagogisen tuen tarpeen havaitsemiseen. Jokaiseen analysoituun luokkaan liittyy sekä pedagogisen tuen tarpeen havaitsemista edistäviä ja estäviä tekijöitä. Kaikkia analyysiluokkia yhdistävänä tekijänä ilmeni oppilaan tuntemus ja opettajan ammattitaito.

Tavoitteet. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on tarkastella oppilaiden, joilla on CP-oireyhtymä, oppimisen ja kehittymisen haasteita sekä miten niihin voidaan vastata pedagogisin keinoin. Tarkastellaan Conductive Education (CE) - menetelmää, joka on kokonaisvaltainen oppimisen ja opettamisen menetelmä erityisesti henkilöille, joilla on neurologispohjainen liikuntavamma. Suomessa pedagoginen ja kuntoutuksellinen vastuu jakautuu kahdelle eri organisaatiolle (terveydenhuolto ja opetustoimi). Se hajauttaa oppilaan tavoitteita ja haastaa tuen toteutumista Tutkittiin, saavutetaanko CE-menetelmällä parempia oppimistuloksia ja mitkä elementit menetelmässä tukivat kohderyhmän oppimista ja kehittymistä. Tutkimustuloksia peilattiin nykyisiin oppimiskäsityksiin sekä aivotutkimuksen näkökulmaan oppimisesta. Esille nostettiin myös vaativan monialaisen tuen näkökulmaa. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimuksen aineisto koostui kahdeksasta vertaisarvioidusta tieteellisestä artikkelista sekä yhdestä väitöskirjasta, jotka valikoituivat mukaan sisäänotto- ja poissulkukriteerien avulla. Aineisto haettiin Helka-kirjaston ja Google Scholarin kokoelmista määritellyillä hakusanoilla. Aineisto analysoitiin teorialähtöisen sisällönanalyysin avulla. Aineistosta muodostettiin analyysirunko, josta kerättiin tutkimuskysymyksiin vastaava tieto. Esiin nousseista tuloksista muodostettiin synteesejä ja tehtiin päätelmiä taustateoriaan peilaten. Tulokset ja johtopäätökset. Tieteellisiä todisteita CE-menetelmän tehokkuudesta tutkimuksen perusteella ei voitu todeta. Konduktori-opettajien sekä käyttäjien kokemusten ja havaintojen perusteella oppilaiden aktiivisuus ja ongelmanratkaisutaidot kuitenkin kehittyivät. Taustateorian perusteella CP-oireyhtymään usein liittyvien oppimisen ja kehittymisen moninaisiin haasteisiin ja liikuntavamman mukanaan tuomiin pedagogisiin haasteisiin CE-menetelmä vastasi hyvin. Nähtäessä oppilaan potentiaali kokonaisvaltaisesti, hänelle osattiin asettaa tarpeeksi korkeat tavoitteet ja siten oppimistuloksetkin olivat hyviä. CE-metodologia antoi konduktori-opettajille keinoja tukea oppilaan tavoitteiden saavuttamista monipuolisesti ja sitä kautta vahvistaa oppijaminäkuvaa ja persoonallisuuden kehittymistä. Katsauksen perusteella voisi pedagogisia käytänteitä opettaa oppilaita, joilla on CP-oireyhtymä, tarkastella. Vaativan monialaisen tuen hyvä tavoite on tuoda oppilaalle tuki omaan ryhmään ja luokan yhteiseen toimintaan. Sen toteutumista tulee henkilökunnan yhteistyön, osaamisen ja yhteisen työotteen osalta edelleen kehittää.

Tavoitteet. Tämän tutkimuksen tavoitteena on selvittää jo toteutettujen positiiviseen pedago-giikkaan pohjautuvien interventioiden vaikutuksia hyvinvointiin. Hyvinvoinnin teoreettisen taustan muodostaa PERMA-teoria, jossa hyvinvointi on määritelty viiden elementin mukai-sesti. Nämä viisi elementtiä ovat: positiiviset tunteet, sitoutuminen, ihmissuhteet, merkityk-sellisyys sekä saavutukset. Tutkimuksessa pyritään myös selvittämään eri tutkimusperustai-sia keinoja, joilla näiden PERMA-teorian elementtien kautta on pystytty vaikuttamaan hyvin-vointiin kouluissa. Menetelmät. Tämä tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena, jossa tar-kasteltiin positiivisen pedagogiikan interventioita ja niiden yhteyttä oppilaiden hyvinvointiin. Tutkimuksen aineisto koostuu neljästä vuosina 2016-2022 toteutetuista tutkimuksista. Kol-messa tutkimuksista toteutettiin interventio, joissa toteutettiin erilaisia positiiviseen pedago-giikkaan pohjautuvia toimintamalleja tai pedagogisia menetelmiä. Neljännessä tutkimuksessa mitattiin vahvuuksien opettamisen yhteyttä onnellisuuteen kyselyn avulla. Tutkimuksen ai-neisto analysoitiin laadullisen tutkimuksen sisällön analyysin keinoin. Analyysissa pyrittiin erottamaan interventioiden vaikutuksia hyvinvointiin sekä eri pedagogisia toimintamalleja, joil-la hyvinvointia pystyttiin parantamaan. Tulokset ja johtopäätökset. Kaikilla tutkimukseen valituilla interventioilla oli myönteinen vaiku-tus oppilaiden kokemaan kouluiloon ja hyvinvointiin. Tehokkaina hyvinvointia edistävinä kei-noina nousivat esiin erilaiset oppitunnit, joissa opetetaan esimerkiksi luonteenvahvuuksista tai positiivisista tunteista, yhteistoiminnallinen työskentely ja kummitoiminta sekä opettajan antama positiivinen palaute. PERMA-teorian elementeistä etenkin positiivisiin tunteisiin, ih-missuhteisiin sekä koulutyöhön sitoutumiseen pystytään vaikuttamaan tehokkaasti erilaisin tutkimusperustaisin keinoin. Vahvuusperustaisella ja positiiviseen keskittyvällä opetuksella, jossa huomioidaan yksilön luonteenvahvuudet sekä tuetaan oppilasta riittävästi, on koululais-ten kokemuksien mukaan hyvinvointia lisäävä merkitys.

Tavoitteet. Tämän tutkimuksen tavoitteena oli tutkia sosioemotionaalisten taitojen opetusta sekä sosioemotionaalisten taitojen vaikutuksia kiusaamiseen. Tutkimuksessa selvitettiin, mitä sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueisiin kuuluvia taitoja neljässä tutkimusaineiston interventiossa käsiteltiin ja millä tavoin. Vaikutuksia analysoitiin kahdeksasta eri sosioemotionaaliset taidot ja kiusaamisen yhdistävästä tutkimuksesta. Sosioemotionaaliset taidot ja niistä koostuva sosioemotionaalinen kompetenssi mahdollistaa yksilön terveet ja palkitsevat ihmissuhteet. Kun taas kiusaaminen uhkaa yksilön tervettä kehitystä. Molemmat näistä ilmiöistä näkyvät koulun arjessa. Aiemmissa tutkimuksissa näiden kahden ilmiön yhteyttä on tutkittu vähän. Tässä tutkimuksessa tarkoituksena on kuvata, mitä sosioemotionaalisen oppimisen osa-alueita opetetaan ja millä tavoin sekä koota tietoa sosioemotionaalisten taitojen ja kiusaamisen yhteydestä. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin teorialähtöisesti kuvailevana kirjallisuuskatsauksena, jonka aineisto haettiin Helka -tietokannasta. Hakua rajattiin hakusanoilla ja haut dokumentoitiin liitteenä olevaan taulukkoon. Lopullinen tutkimusaineisto muodostui kahdeksasta tutkimusartikkelista, jotka oli julkaistu vuosina 2014–2022. Aineisto analysoitiin aineistolähtöisesti ja sisällönanalyysi menetelmiä apuvälineenä käyttäen. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimuksen tulokset osoittivat, että interventioissa opetettiin suoraan sosioemotionaalisen oppimisen neljään osa-alueisiin kuuluvia taitoja. Taitoja opetettiin monilla eri tavoilla ja niitä kehitettiin pääosin ryhmissä. Tulokset osoittivat myös, että sosioemotionaaliset taidot ovat yhteydessä kiusaamisen esiintymiseen ja havaitsemiseen, kiusaamisen uhriksi joutumisen todennäköisyyteen sekä selviytymisstrategioiden toimivuuteen. Vaikka sosioemotionaalisten taitojen opetusta täytyy edelleen tutkia enemmän, voidaan näiden taitojen ajatella auttavan lapsia ja nuoria monin tavoin kiusaamiseen liittyen.