Browsing by Author "Holmi-Al-Mashhadani, Hilda"

Tässä tutkielmassa tarkastellaan kotona tapahtuvan suomen kielen opetustilanteen institutionaalisia piirteitä. Institutionaalisia piirteitä tarkastellaan opettajan lukutehtävän aikana antaman palautteen sekä opettajan opetuspuheen aikana esittämien kysymysten kautta. Toisaalta tarkastellaan myös tilanteita, joissa oppilas pyrkii irtautumaan tilanteessa asetetuista institutionaalisista rooleista. Tutkimusaineistona on Oulun yliopiston Kikosa-kokoelmaan kuuluva Suomilanguage 5 -niminen video kaksikielisestä avioparista. Video on kuvattu avioparin kotona, ja videolla nainen opettaa miehelleen suomen kieltä. Naisen, Mirjan, äidinkieli on suomi ja miehen, Ahmedin, äidinkieli irakinarabia. Osallistujat lukevat ensin läpi suomenkielistä tarinaa, ja sen jälkeen Mirja opettaa suomen kielioppia ja kääntää lauseita suomesta arabiaan. Tutkimusmetodina käytän keskustelunanalyysia. Tutkielman taustalla on keskustelunanalyyttinen ajatus siitä, että institutionaaliset roolit muotoutuvat tilanteessa osallistujien keskustelutoimintojen kautta. Keskustelussa osallistujat orientoituvat institutionaalisiin rooleihinsa oppilaana ja opettajana. Opettajan roolissa oleva Mirja orientoituu rooliinsa kommentoimalla Ahmedin lukemista sekä opetuspuheen aikana esittämiensä kysymysten kautta. Ahmed orientoituu oppilaan rooliinsa suorittamalla Mirjan pyytämiä tehtäviä sekä asettumalla tiedollisesti vastaanottavan asemaan keskustelun aikana. Ahmed kuitenkin myös pyrkii neuvottelemaan tilanteen institutionaalisista rooleista erilaisten toimintojen kautta sekä poikkeaa tilanteen päälinjasta esimerkiksi kyseenalaistamalla toiminnan relevanssin. Oppilaan tarinanluvun aikana opettaja kommentoi oppilaan suoritusta muun muassa dialogipartikkeleilla, suoraan korjaamalla oppilaan puhetta ja kehumalla. Dialogipartikkeleista Mirja käyttää joo- ja mm-partikkeleita, joista joo-partikkelia esiintyy useimmin. Joo toimii vuoronalkuisena partikkelina, jota seuraa Mirjan suora toisen korjaus tai muu lisäys. Joo-partikkelia Mirja käyttää myös pidempien jaksojen päätteeksi, kuten esimerkiksi silloin, kun luettavana ollut lause on luettu loppuun saakka. Mm-partikkeli puolestaan toimii keskustelussa jatkajana, jolla Mirja hyväksyy Ahmedin tuottaman vuoron sekä kehottaa Ahmedia jatkamaan tarinanlukua. Suoraa toisen korjausta esiintyy aineistossa paljon, mutta esimerkiksi korjausaloitteita ei puolestaan juuri lainkaan. Mirja korjaa Ahmedin puheesta etupäässä sanoja, jotka on lausuttu todella väärin tai sanoja, joiden merkitys muuttuu yhden väärin lausutun äänteen vuoksi. Mirja kommentoi Ahmedin suoritusta myös kehumalla. Kehut ovat rakenteeltaan yksinkertaisia, ja niitä esiintyy erityisesti kohdissa, joita edeltävästi Ahmed on osoittanut merkkejä ongelmasta tarinanluvussa, mutta kehukohdassa onnistuukin lukemaan sanan (lähes) virheettömästi. Mirja kehuu myös pitkien oikein lausuttujen sanojen jälkeen. Aineistossa Mirja esittää Ahmedille sekä aitoja kysymyksiä että retorisia kysymyksiä. Kysymyksillään Mirja pyrkii osallistamaan Ahmedia opetuksen suunnitteluun sekä sitouttamaan Ahmedia menneillä olevaan keskusteluun. Ahmed pyrkii neuvottelemaan tilanteen institutionaalisista rooleista esittämälle Mirjalle direktiivin ja haastamalla toiminnan relevanssin. Ahmed myös poikkeaa tilanteen päälinjasta ottamalla arabian kielen asiantuntijan roolin. Tilanteissa Mirja pyrkii vahvasti palaamaan takaisin tilanteen institutionaaliseen toimintaan, kun taas toiminnan relevanssia haastaessaan Ahmed vahvasti pyrkii pois oppilaan rajoittavasta roolista. Tutkimani opetustilanne eroaa tavallisesta luokkahuonevuorovaikutuksesta esimerkiksi niin, että suorat toisen korjaukset ovat osaltaan odotuksenmukaisia ja oppilas haastaa tilanteen institutionaalisia rooleja turvautuen keskustelijoiden arkirooleihin aviopuolisoina.