Browsing by study line "Iberoromaaninen filologia"
Now showing items 1-20 of 30
-
(2023)El presente Trabajo de Fin de Máster estudia las actitudes lingüísticas de los estudiantes universitarios finlandeses hacia las variedades geográficas del español. En cuanto al conocimiento y valoración de la extensa variación geográfica que tiene la lengua española, en Europa suele existir una visión eurocéntrica, lo cual se manifiesta en Finlandia por ejemplo a través del evidente dominio de la variedad centro-norte peninsular en los manuales de ELE. No obstante, no se ha estudiado las actitudes de los estudiantes universitarios finlandeses de la Filología Hispánica hacia las diferentes variedades. Por consiguiente, el objetivo del presente estudio es averiguar qué tipo de actitudes los estudiantes finlandeses tienen hacia las variedades geográficas del español: en qué medida las reconocen, cómo evalúan las variedades andaluza, mexicana, centro-norte peninsular y chilena, y qué tipo de preferencias y opiniones guardan hacia las variedades geográficas en general. El marco teórico del trabajo se enfoca en los conceptos fundamentales relacionados con la variación geográfica y las actitudes lingüísticas. Además de definir los términos básicos vinculados a la variación hacemos una clasificación de las variedades geográficas del español, presentamos sus características lingüísticas, y hablamos de las variedades en el contexto de ELE. En cuanto a las actitudes, definimos la actitud basándonos en una estructura componencial, según la cual las actitudes son cognitivas, afectivas y conativas. También examinamos qué abarca el estudio de las actitudes lingüísticas, tanto en términos generales como en el contexto hispano. En la sección de los estudios anteriores presentamos los objetivos, métodos y resultados principales de dos estudios parecidos al nuestro, en los que también se evaluaron diferentes variedades del español. La investigación se realizó mediante un cuestionario y muestras de habla, usando el método de verbal guise. Los participantes eran 17 estudiantes de Filología Hispánica en la Universidad de Helsinki. El cuestionario incluía tanto preguntas abiertas como preguntas de opción múltiple con diferencial semántico o escala Likert. Los resultados del estudio indican que los estudiantes guardan principalmente actitudes positivas y favorables hacia las variedades geográficas del español. Los participantes reconocieron con mayor precisión las variedades andaluza y mexicana, y con menor precisión la chilena. Eran capaces de describir los rasgos lingüísticos de las variedades en niveles variables. Los estudiantes evaluaron positivamente todas las cuatro variedades, con la mexicana obteniendo la valoración más alta y la chilena la menos alta. Los participantes mencionaron varios factores que influyen en sus preferencias y opiniones hacia las variedades geográficas en general, entre los cuales se destacaron la familiaridad o la percepción del sonido de la variedad. Los estudiantes consideran lo diferente como una característica positiva y demuestran una postura abierta hacia la exposición de las variedades en la enseñanza de ELE. Tanto en las evaluaciones cuantitativas como en las justificaciones cualitativas de los estudiantes se manifiestan las actitudes afectivas y cognitivas.
-
(2023)El presente Trabajo de Fin de Máster estudia las actitudes lingüísticas de los hablantes del estado de Chiapas, México hacia los anglicismos y la lengua inglesa. El fenómeno de anglicismos sigue causando mucha discusión a pesar de no ser algo novedoso. Sin embargo, se carece de estudios con hablantes sin alguna especialización académica determinada. El objetivo principal de este trabajo es descubrir y describir estas actitudes lingüísticas, qué factores extralingüísticos afectan en ellas y de qué manera. Se ha tomado en cuenta los factores de género, nivel de estudios y conocimientos estimados de inglés. Los participantes presentan el rango de edad de 40 a 82 años. Como base para la terminología de este trabajo se ha utilizado la categorización de los extranjerismos de Diccionario Panhispánico de Dudas del 2005. Anglicismo en este estudio es un término originario de la lengua inglesa que se utiliza al hablar español sin haber sido modificado a este idioma y que cuenta con un equivalente en español. Asimismo, se ha consultado la teoría sociolingüística de autores como Silva-Corvalán y Enrique-Arias, y Anderson y Toribio. Igualmente, se hace una revisión de estudios anteriores sobre las actitudes lingüísticas hacia los anglicismos, realizados en otras zonas de México, como una investigación de Rubešová, y en otras áreas hispanohablantes, como la de Gayán Martorell. Además, se realiza una breve contextualización de la situación del estado Chiapas en cuanto a las políticas lingüísticas concernientes a los estudios de inglés, así como al turismo del estado. Para llegar al objetivo del trabajo, se ha utilizado una encuesta digital de metodología mixta, con preguntas cualitativas y cuantitativas. El cuestionario ha incluido un matched-guise escrito, preguntas de opción múltiple con la Escala de Likert y algunas preguntas abiertas, con el fin de encuestar directa e indirectamente sobre las percepciones de los hablantes hacia el uso de anglicismos y la lengua inglesa, tanto como sobre sus propios usos lingüísticos. A continuación, se ha analizado los datos a través de porcentajes, respuestas medianas y desviaciones para tener una visión más apegada a la realidad. Los datos se han analizado como totalidad, así como realizando comparaciones por género, nivel de estudios ¬–primaria y secundaria, preparatoria y universidad– y nivel estimado de conocimientos de inglés –cero, bajos, intermedios y altos–. Se ha descubierto que todos los factores extralingüísticos afectan de alguna manera en las actitudes presentadas por los participantes. En cuanto al género, las mujeres demuestran actitudes más conservadoras hacia la lengua, a pesar de reportar un mayor uso de anglicismos en contextos informales que los hombres. El nivel de estudios nos demuestra que los participantes con menos estudios toman una postura más purista en cuanto a la lengua y niegan el uso de anglicismos. Los conocimientos estimados de inglés muestran correlación en el uso reportado de los anglicismos y la importancia percibida de conocimientos de inglés, ya que mientras mayores conocimientos se tiene del inglés, mayor el uso de anglicismos en el habla propia y la importancia dada al saber inglés. Los resultados de esta investigación pueden ser utilizados para crear una visión más amplia de las actitudes lingüísticas hacia el uso de anglicismos en México y en el mundo hispanohablante, dado la poca investigación realizada en el estado de Chiapas y en zonas mexicanas rurales y alejadas de la frontera con los EE.UU.
-
(2022)Maisterintutkielmani käsittelee Suomessa asuvien espanjankielisten latinalaisamerikkalaisten kieliasenteita. Aihe on kiinnostava siksi, että diasporayhteisöjä käsitteleviä asennetutkimuksia ei liialti ole tehty Yhdysvaltojen ulkopuolella. Tutkielma selvittää, millaisia asenteita kohderyhmällä on espanjan kieltä ja sen maantieteellisiä varieteetteja kohtaan. Se myös tutkii käsityksiä siitä, mitä niin sanottu neutraali espanja merkitsee kohderyhmälle sekä tunnistaako ryhmä espanjan varieteetteja nauhoituksia kuuntelemalla. Asenteita tutkittiin kyselylomakkeen sekä haastattelujen avulla. Tutkielmaan osallistui yhteensä 29 espanjaa äidinkielenä puhuvaa Suomessa asuvaa henkilöä. Vastaukset analysoitiin kuuden ulottuvuuden mukaan, jotka ovat kielellinen yhtenäisyys, affektiiviset piirteet, kognitiiviset piirteet, oikeakielisyys ja neutraalius, sekä varieteettien tunnistaminen. Tutkielman teoreettinen viitekehys perustuu kieliasenteiden ja diasporaidentiteettien tutkimukseen. Asenteilla nähdään olevan kolme ulottuvuutta: affektiivinen, kognitiivinen ja konatiivinen (Ajzen 1988; Baker 1992; Garrett 2003; Cargile ym. 1994; van Bezooijen 1994). Asenteet kohdistuvat sekä konkreettisiin että abstrakteihin asioihin, ja ne voivat olla samanaikaisesti positiivisia ja negatiivisia. Kieliasenteisiin vaikuttaa usein näkemys ”oikeakielisyydestä” (Preston 2013) ja kielten standardisointi (Garrett 2010). Aiempi tutkimus kuvailee neutraalia kieltä keinotekoisena käsitteenä (Gutiérrez Maté 2017), mutta ei ota huomioon puhujien näkemyksiä aiheesta. Myös identiteettikysymykset liittyvät läheisesti kieliasenteisiin. Muuttoliikkeen johdosta diasporayhteisöissä asuvien yksilöiden identiteetit ovat muutoksessa (Hall 1995; Woodward 2002), mikä vaikuttaa myös kieliasenteisiin. Tulokset osoittavat, että tutkimukseen osallistuneet espanjankieliset latinalaisamerikkalaiset määrittävät oikeakielisyyden ja neutraaliuden samalla tavalla. Kommunikaation onnistuminen ja selvästi erottuvien kielellisten piirteiden puuttuminen nähdään oleellisina tekijöinä molemmissa ulottuvuuksissa. Toisaalta näiden käsitteiden suhteessa espanjan eri varieteetteihin on eroja. Oikeakielisyyteen ei yleensä liitetä tiettyjä murteita, mutta neutraaliuuteen kyllä. Neutraalius yhdistetään usein omaan murteeseen, ja lisäksi Ecuadorin, Meksikon ja Kolumbian murteet nähdään neutraaleina. Kielellisistä piirteistä sanat mainitaan useammin asenteiden yhteydessä kuin intonaatio tai nopeus. Kielioppia tuskin mainitaan. Lisäksi vastaukset osoittavat, että puhujilla on vakaa latinalaisamerikkalainen identiteetti ja kielellistä varmuutta. He eivät pidä Espanjan varieteetin statusta korkeampana kuin omien varieteettiensa. Korrektiuuteen liittyvät tulokset ovat osittain linjassa edellisen tutkimuksen kanssa, mutta myös eroavaisuuksia on havaittavissa. Neutraalius määritellään teoreettisesti ja subjektiivisesti, ja sillä on sekä yhtymäkohtia että erilaisia määritelmiä korrektiuuteen verrattuna. Tulosten pohjalta voidaan tulkita, että aika selittää osan eroista aikaisempaan tutkimukseen. On kuitenkin selvää, että diasporayhteisöissä on uudenlaisia asenteita ja käsityksiä, jonka takia tutkimusta olisi hyvä jatkaa ja laajentaa.
-
(2022)Pro gradu –tutkielmani tavoite on analysoida suomen- ja ruotsinkielisten espanjanopiskelijoiden osaamistasoa sekä niin kutsutun välikielen rakennemuotoja espanjan se-pronominikliitin ilmaisussa. Tavoite on myös tarkastella sitä, vaikuttaako opiskelijan äidinkielen ja kohdekielen raken teiden syntaktinen yhteneväisyys osaamistasoon ja välikieleen. Tutkielmani pohjaa Gómez Torregon (2005), Castañeda Castron ja Melguizo Morenon (2006), Bosquen ja Gutiérrez-Rexachin (2009), Sánchez Lópezin (2016), sekä RAEn (2009) kieliopillisiin määritelmiin se-pronominikliitistä. Espanjan kieliopin lisäksi vertaan espanjan, suomen ja ruotsin eroja ja yhteneväisyyksiä suorien ja epäsuorien objektipronominirakenteiden, refleksiivija resiprookkirakenteiden, sekä passiivi- ja impersonaalirakenteiden välillä. Tutkimusaineistoni koostuu 54 suomen- tai ruotsinkielisen espanjanopiskelijan tätä tutkielmaa varten koostettujen tehtävien vastauksista. Opiskelijat olivat joko kandidaatti- tai maisteritason espanjan tutkinto-opiskelijoita, tai vastaavasti Helsingin yliopiston kielikeskuksen espanjan jatkotason kurssin opiskelijoita. Olen käyttänyt sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista menetelmää analysoidessani tutkittavien rakenteiden määrää ja laatua informanttieni vastauksissa, ja lisäksi olen peilannut tuloksia informanttien antamiin taustatietoihin heidän aikaisemmasta osaamisestaan ja kokemuksistaan espanjan kielessä. Tutkimustulosten perusteella espanjan yliopisto-opiskelijat ja jatkotason opiskelijat hallitsevat se-pronominikliitin rakenteet verrattain hyvin, sillä suurin osa tehtävien vastauksista sekä käännöksistä oli oikeakielisiä. Kieliryhmien välillä ei myöskään havaittu merkittävää eroa. Yksittäisistä rakenteista erityisesti sellaiset, joissa esiintyi verbi, jolla on sekä pronominaalinen että ei-pronominaalinen muoto, osoittautuivat toisia vaikeammiksi molemmille kieliryhmille, ja tämä heijastui myös heidän välikieleensä. Niin ikään havaitsin, että joissain tapauksissa erityisesti ruotsin vastaavien rakenteiden tai sanamuotojen vaikutus saattoi näkyä informanttien vastauksissa. Tämä äidinkielen vaikutus oli havaittavissa ennen kaikkea sellaisilla informanteilla, jotka olivat opiskelleet espanjaa vasta verrattain vähän aikaa, kun taas vaikutus näyttäisi olevan vähäisempää edistyneemmillä oppijoilla. Yleisesti äidinkielen ja kohdekielen syntaktinen yhteneväisyys näyttäisi hyödyttävän vieraan kielen oppijaa, vaikka vaikutus voikin olla vähäinen, kun taas kielten rakenteellinen eroavaisuus saattaa hankaloittaa sitä. Muista tekijöistä äidinkielen lisäksi vahvin näyttäisi olevan toistuva kielen käyttö ja sille altistuminen. Vaikka yliopisto- ja jatkotason opiskelijoille espanjan se-pronominikliittirakenteet eivät vaikuta aiheuttavan suurempia haasteita, alemmilla koulutustasoilla ongelmia saattaa esiintyä enemmän, sillä kyseiset rakenteet eroavat toisistaan syntaktisesti paljonkin eri kielissä. Näin ollen kieltenopetuksessa voisi olla hyvä kiinnittää enemmän huomiota juuri äidinkielen ja kohdekielen yhteneväisyyksiin ja eroavaisuuksiin, sekä sellaisiin rakenteisiin, joiden merkitys muuttuu riippuen siitä, käytetäänkö sen kanssa se-pronominikliittiä vai ei.
-
(2022)Tässä työssä tutkitaan impersonaalirakenteita espanjan ja portugalin eurooppalaisten varieteettien välillä uutiskielessä. Tarkasteltavat rakenteet ovat ser-apuverbillä muodostettava perifrastinen passiivi ja se-rakenteet, jotka voidaan jakaa passiivisiin ja impersonaalisiin rakenteisiin. Tavoitteena on selvittää, kummankielisessä korpuksessa tutkittavat rakenteet ovat kokonaisuudessaan yleisempiä ja kummat rakenteet ovat yleisempiä kussakin korpuksessa. Korpusten uutiset on jaettu seitsemään osastoon, jotka ovat yhteiskunta, politiikka, talous, urheilu, kulttuuri, tiede sekä teknologia. Tavoitteena on täten myös tutkia, esiintyykö rakenteita tyypillisemmin joissain tietyissä osastoissa. Funktionaalisesta näkökulmasta yksi impersonaalirakenteiden tehtävistä on agentin häivyttäminen (Siewierska 2008). Espanjaa ja portugalia pidetään tässä tutkimuksessa saman järjestelmän eri variantteina, sillä ne ovat geneettisesti niin läheistä sukua toisilleen (vrt. Moravcsik 2016). Tämän ansiosta molempien kielten rakenteisiin voidaan soveltaa samaa luokittelua. Impersonaalirakenteiden luokittelu pohjautuu Barrenechean ja M. de Rosettin (1979) malliin. Uutisten laadullisessa tarkastelussa hyödynnetään puolestaan Reinemann et al.:n (2011) luokittelua. Tutkimuksen korpukset koostuvat uutisista, jotka on espanjan osalta kerätty El Mundo- ja portugalin osalta O Diário de Notícias -sanomalehdestä ja jotka ajoittuvat vuosille 2017–2019. Espanjan korpuksen koko on 143 909 sanaa ja portugalin korpuksen koko 87 593 sanaa. Aineiston keruussa on hyödynnetty Corpus del Español NOW- (News on the Web) (Davies 2018–) ja Corpus do Português NOW (Davies 2018–) -internetkorpuksia, joiden pohjalta on koostettu oma korpus analyysia varten. Tulokset osoittavat impersonaalirakenteiden olevan yleisempiä portugalin korpuksessa kuin espanjan korpuksessa. Portugalin korpuksen normalisoitu frekvenssi on 93,6 tapausta 10 000:ta sanaa kohti ja espanjan korpuksen 82,5 tapausta 10 000:ta sanaa kohti. Korpusten välinen ero on tilastollisesti merkitsevä (G² = 7,71; p < 0,01). Espanjan korpuksessa se-rakenteet (58,6) ovat yleisempiä kuin perifrastinen passiivi (23,8). Portugalin korpuksessa vastaavasti perifrastinen passiivi (81,4) on yleisempi kuin se-rakenteet (12,2). Espanjan korpuksessa impersonaaliset rakenteet ovat tyypillisimpiä yhteiskunta- (100,7), kulttuuri- (99,7) ja tiedeaiheisissa (94,6) uutisissa ja harvinaisimpia urheilu-uutisissa (27,9). Portugalin korpuksessa ne ovat tyypillisimpiä puolestaan yhteiskunta- (135,9), politiikka- (89,3) ja kulttuuriosastoissa (87,7) ja harvinaisimpia urheiluosastossa (52,7). Portugalin korpuksessa impersonaalirakenteet ovat espanjan korpusta yleisempiä yhteiskunta-, politiikka-, urheilu- ja teknologia-aiheisissa uutisissa. Näissä kaikissa paitsi teknologiassa ero korpusten välillä on tilastollisesti merkitsevä. Espanjan korpuksessa rakenteet ovat yleisempiä talous-, kulttuuri- ja tiedeosastoissa, mutta näissä missään ero korpusten välillä ei ole tilastollisesti merkitsevä. Tyylillisesti suurimmat erot korpusten välillä havaitaan urheiluosastossa, sillä espanjan urheilu-uutisten kieli on huomattavasti kuvailevampaa kuin portugalin. Kaikki löydöt viittaavat uutiskielen olevan portugalin korpuksessa muodollisempaa kuin espanjan korpuksessa. Laajemmat johtopäätökset eri impersonaalirakenteiden käytöstä kielten välillä vaativat kuitenkin lisätutkimusta.
-
(2022)Tutkielmassa tarkastellaan brasilialaisissa samba-enredojen äänityksissä esiintyviä afrobrasilialaisen ryhmäidentiteetin ilmentymiä, ja niiden kehitystä yhteiskunnallisen kehityksen rinnalla. Samba-enredojen aihepiiri on liittynyt Brasiliaan koko tutkittavan aikakauden (1968-2020), ja tutkielman tarkoituksena on selvittää, onko äänityksissä esiintyvä diskurssi afrobrasilialaisesta identiteetistä muuttunut. Tutkielman materiaalina käytetään Rio de Janeiron sambakoulujen ylimmän sarjatason äänityksiä, joita en tehty säännöllisesti vuosittain 1968-2020 välisenä aikana. Tästä 679 äänityksen materiaalista on avainsanojen perusteella valittu yhteensä 44 äänitystä, joiden pääasiallisena teema on orjuus, afrobrasilialaiset uskonnot, tai muut afrobrasilialaisen kulttuurin ilmentymät. Materiaalissa esiintyvää diskurssia on tutkittu DIMEAN-mallin mukaisesti avainsanoja, ryhmien nimiä ja ryhmistä käytettäviä ilmaisuja, puhujien ja kuuntelijoiden rooleja, sekä diskurssissa toistuvia rakenteita analysoimalla. Toistuvien rakenteiden analyysin yhteydessä muutoksia on verrattu afrobrasilialaisten yhteiskunnallisessa asemassa tapahtuneisiin muutoksiin. Diskurssissa esiintyvät muutokset ovat luonteeltaan enemmän sisällöllisiä kuin määrällisiä, eikä teemaltan afrobrasilialaisten samba-enredojen vuotuisessa määrässä ole havaittavissa kasvua tutkimusaikajakson kuluessa. Selkeimpänä muutoksena materiaalissa on afrobrasilialaisten passiivisen osallistumisen muuttuminen aktiiviseksi, ja historiallisen näkökulman muuttuminen ajankohtaiseksi. Mustien ihmisoikeusliikkeen ja pan-afrikkalaisuuden nousu yhdessä sensuurin hellittämisen kanssa 1970-luvun lopussa mahdollisti samba-enredojen aiheiden muuttumisen ajankohtaisemmiksi, ja diktatuurin loppuminen 1980-luvun puolivälissä ovat mahdollistaneet afrobrasilialaisten aktiivisemman osallistumisen yhteiskuntaan. Näiden muutosten myötä afrobrasilialaiset ovat alkaneet luomaan positiivisempaa ryhmäidentiteettiä itselleen.
-
(2023)El cambio de código es un fenómeno muy común en las comunidades de habla multilingües, que se define como el uso de varios idiomas o dialectos en una misma conversación o frase por hablantes bilingües (Gardner-Chloros, 2009). El presente trabajo investiga el cambio de código en la comunidad de habla gallega, en que existe un contacto estrecho entre el español y la lengua autóctona de la región, el gallego. El tema de nuestro trabajo es el cambio de código entre el español y el gallego, lo que observamos en un corpus monolingüe de español. Usando la tipología creada por Pieter Muysken (2000), intentamos averiguar qué tipos de cambio de código están presentes en el habla de los gallegos, y, además, descubrir las principales motivaciones para su uso. Las preguntas de investigación de nuestro estudio son las siguientes: 1) ¿Cuál es el tipo del cambio de código más común en los hablantes bilingües gallegos (en un corpus monolingüe de español)? 2) ¿Qué motivaciones tiene el cambio de código de los hablantes gallegos? En el trabajo observamos el cambio de código desde la perspectiva gramatical, analizando las características formales del fenómeno. Como la base teórica usamos la clasificación de Muysken, la que divide los cambios de código intraoracionales en los tipos siguientes: 1) inserción, 2) alternación y 3) lexicalización congruente. Como los estudios anteriores sobre el contacto del español y el gallego se han centrado mayormente en los aspectos conversacionales, nuestro trabajo pretende arrojar luz sobre el cambio de código desde un punto de vista diferente. El material analizado fue recogido del Corpus Oral y Sonoro del Español Rural, COSER. Se trata de un corpus dialectal monolingüe de español, y consta de entrevistas con informantes rurales, mayores y de escasa escolarización. De ahí, suponemos que el uso del gallego y los cambios de código estuviesen presentes en su habla. Nuestro subcorpus incluye seis entrevistas hechas en diferentes localidades de Galicia; la duración total de las entrevistas es 6 horas y 31 minutos, y se han realizado con 14 informantes. Los resultados de nuestro estudio concuerdan con las investigaciones anteriores, y demuestran que el tipo del cambio de código más común en los hablantes de nuestro corpus es la lexicalización congruente. Como han sugerido otras investigaciones, es típica en comunidades donde las lenguas usadas son emparentadas. No obstante, según nuestro análisis, los cambios insercionales y alternacionales también son usados bastante en el grupo de hablantes estudiado. En cuanto a las motivaciones para el uso del cambio de código, observamos que ocurre frecuentemente en situaciones en que un hablante no encuentra una palabra en la otra lengua o necesita aclarar el mensaje; también podemos constatar que el uso del gallego es muy consistente en ciertos hablantes, lo que aumenta la cantidad de los cambios alternacionales en nuestros datos.
-
(2022)Tutkielmani aiheena on kieliopin opettaminen espanja vieraana kielenä -opetuksessa. Tutkimus keskittyy neutristen elementtien, kuten neutriartikkelin ja neutristen demonstratiivipronominien, opettamisen tutkimukseen oppikirjojen pohjalta. Aineistoni koostuu kolmesta suomenkielisestä oppikirjasarjasta. Yhteensä työn korpus muodostuu 15 suomenkielisestä espanjan oppikirjasta. Sarjat alkavat kaikki alkeistasolta. Yksi sarjoista on suunnattu alakouluikäisille oppijoille, toinen lukioon ja kolmas aikuisopiskelijoille esimerkiksi kielikeskuksiin. Tutkimusmetodini koostuu sekä laadullisesta että määrällisestä sisällönanalyysistä. Tutkimuksessani selvitän, kuinka monta kertaa kukin tutkimukseni kohteena oleva elementti esiintyy eri konteksteissa ja esitän havaintoni sekä numeerisesti taulukkomuodossa että opetuksen teoriaan pohjaten. Tutkimukseni teoreettinen tausta muodostuu aikaisemmista espanjalaisen filologian aihepiirin tutkimuksista neutrisista elementeistä sekä opettamisen teorian osalta implisiittisen ja eksplisiittisen opetuksen teoriapohjasta. Tutkimuksessani tarkastelen sitä, kuinka monta kertaa kukin elementti esiintyy kussakin kontekstissa: kirjan teksteissä, sanastossa, tehtävissä ja kielioppiosioissa. Tutkin myös sitä, kuinka implisiittinen ja eksplisiittinen opetus ilmenevät neutrimuotojen opetuksessa oppikirjoissa. Viimeinen tutkimuskysymykseni pohtii eroja näiden kolmen kirjasarjan välillä yleisellä tasolla. Tutkimukseni analyysin pohjalta voidaan havaita, että kaikki tutkimuskohteena olleet muodot esiintyvät korpuksessa. Eroja syntyy siinä, kuinka usein ne esiintyvät ja missä konteksteissa. Yhteensä neutrimuodot esiintyvät korpuksessa 310 kertaa. Neutriset demonstratiivipronominit esiintyvät 177 kertaa ja neutrinen artikkeli lo puolestaan esiintyy 133 kertaa. Yleisimmin esiintynyt opetettava pronomini oli eso. Suurin osa opetettavista muodoista sijoittui tehtävien kontekstiin. Tutkimus osoittaa, ettei neutrisia muotoja opeteta eksplisiittisesti. Sana ”neutri” ilmeni kahdessa oppikirjasarjassa demonstratiivipronominien yhteydessä. Yksikään oppikirjoista ei avannut neutrisen artikkelin käsitettä, vaikka kaikista sarjoista löytyi esimerkkejä kyseisestä elementistä. Implisiittinen opetus korostui kaikissa kolmessa sarjassa neutrielementtien osalta. Onkin keskeistä huomata, että muiden kieliopillisten teemojen suhteen esiintyi myös eksplisiittistä opetusta.
-
(2024)El objetivo del estudio es averiguar a través de un estudio de corpus qué términos se usan para hablar del matrimonio igualitario y con qué frecuencia en el mundo hispanohablante. Las preguntas de investigación son las siguientes: la primera, ¿Con qué frecuencia aparecen los términos de búsqueda en los corpus? La segunda, ¿Hay variación geográfica o temporal en los usos? Y la tercera, ¿Cuáles términos son los que más se usan y en qué países? Nuestras hipótesis son que los términos seleccionados para el estudio son más usados en países cuyas legislaciones permiten el matrimonio a parejas del mismo sexo y que la legalización del matrimonio igualitario se muestre en los corpus también. La lingüística de corpus sirve como marco teórico para el estudio, y utilizamos los corpus de Corpus del Español, una página de internet que ofrece corpus virtuales para el uso de estudiantes, profesores e investigadores interesados en estudios de corpus. Dos de los corpus, Web/ Dialectos y NOW (News on the Web), son utilizados en el estudio. Este primer corpus contiene textos de diferentes tipos de páginas de internet de la esfera hispanófona, y el segundo ofrece una vista temporal entre los años 2012 y 2019 para poder ver cómo el uso de palabras elegidas varía durante este periodo. Hemos elegido tres expresiones para el estudio, y en el corpus Web/ Dialectos hemos buscado cada una para ver las frecuencias por países y para poder compararlas. En el corpus NOW hemos buscado las expresiones para poder ver cómo el uso cambia durante la época del corpus. Los resultados demuestran que las ocurrencias tienden a ser más altas en países que tienen matrimonio igualitario y menos altas en los que no lo tienen; sin embargo, el corpus Web/ Dialectos recolige material de los últimos tres o cuatro años, lo que nos causa a constatar que los resultados no son concluyentes. El otro corpus, NOW, revela que los términos que hemos elegido para la búsqueda alcanzan su frecuencia más alta en el 2013, coincidiendo con la legalización de matrimonio igualitario en Uruguay.
-
(2021)Este trabajo hace un recuento de los métodos que se han utilizado a lo largo de la historia en la enseñanza de lenguas para extraer de ellos los aportes más beneficiosos en el aula de L2. Basándose en estas formas de enseñanza, combinada con el enfoque comunicativo, se realiza una propuesta didáctica ecléctica con minicuentos para estudiantes de español con niveles de lengua A2 y B1, ya que notamos que, para estos grados de competencia de la lengua, normalmente la literatura no es un recurso utilizado. Esta percepción se confirmó a través de la revisión de 22 libros de texto para la enseñanza del español, en la que se encontró que solo uno de los libros realizó explotación didáctica de material literario. Esta propuesta gira en torno a material auténtico y literario, por lo tanto, nos enfrentamos al doble reto de utilizar textos originales, sin ningún tipo de adaptación, que no fueron escritos para la enseñanza de la lengua, y que además tiene fines estéticos y de goce literario. Además, se estudió el minicuento como género literario y sus aplicaciones didácticas en clase de lengua extranjera. Los objetivos principales de este proyecto son: mejorar las cuatro competencias lingüísticas de los estudiantes (comprensión y expresión oral, lectura y escritura), haciendo énfasis en la expresión oral; acercar a los alumnos a la literatura; y formentar su interés por la producción literaria de países hispanos. A partir de las propuestas prácticas encontradas en otros TFM, se crearon baterías de ejercicios para una selección de seis minicuentos, y se llevaron al aula, con el fin de probar si, en la vida práctica, las dinámicas funcionaban o no. Este experimento sirvió para hacer ajustes como ampliar o modificar algunos tipos de actividades e, incluso, proporcionó herramientas para afinar la selección de los relatos a grupos reales de estudiantes. Seguidamente, hicimos una propuesta didáctica sobre 27 minicuentos, clasificados según el nivel de competencia lingüística al que va dirigido cada relato, es decir, A2 y B1. Los textos elegidos son de autores hispanos de 9 nacionalidades diferentes, y se organizaron en 22 secuencias didácticas (11 para nivel A2, 10 para nivel B1 y una secuencia con versiones para cada nivel) que incluyen ejercicios de prelectura, lectura y postlectura. El presente material fue diseñado para que los profesores de los institutos populares puedan amenizar sus clases, dirigidas a adultos, con actividades complementarias de corta duración, susceptibles de ser incorporadas a una hora de clase, independientemente del manual de español que se utilice.
-
(2021)En el presente trabajo examinamos el nivel de referencia de los manuales finlandeses de ELE para el Bachillerato. El objetivo del estudio es describir con la mayor precisión posible el nivel de referencia de los manuales finlandeses de ELE para Bachillerato utilizando como parámetros los usos de los verbos ser y/o estar y verificar si este nivel de referencia se corresponde con el del Plan Curricular finlandés y con el del Plan Curricular del Instituto Cervantes. El marco teórico está basado en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCER, en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, PCIC, y en el Plan Curricular finlandés de Bachillerato, LOPS. El corpus de este trabajo se compone de dos series completas para la enseñanza reglada en Bachillerato: ¡Acción! (dos manuales) y ¡Nos vemos! (ocho manuales). Además, se incluyen las cuatro convocatorias de los exámenes de español del Programa Corto de la Prueba de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la universidad de 2019 y 2020. Hemos utilizado el método del análisis de contenido. Después de buscar todas las explicaciones de gramática en los manuales, hemos diferenciado las que poseen explicación gramatical del verbo ser y/o estar. Seguidamente, las hemos clasificado en seis categorías que atienden a los niveles de referencia A1, A2, B1, B2, C1 y C2. El criterio principal para nuestra clasificación ha sido la igualdad entre el uso del verbo ser y/o estar que aparece en el manual finlandés de ELE y la explicación que se indica en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. También, hemos averiguado el nivel de referencia de los exámenes de español del Programa Corto de la Prueba de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad basándonos en las mismas categorías. Nuestros resultados demuestran que el nivel de referencia de la serie ¡Acción! y de la serie ¡Nos vemos! es B2. Esto significa que el nivel es superior al nivel de referencia que aparece en el Plan Curricular finlandés para Bachillerato, siendo este el nivel de referencia A2.1. Por lo tanto, se cumple la hipótesis de partida de este estudio. El nivel de referencia de los exámenes de español del Programa Corto de la Prueba de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad en las cuatro convocatorias analizadas para este estudio es de un nivel B2. Tanto el nivel de referencia de los manuales como el de los exámenes de español del Programa Corto se observa que es el mismo, un nivel de referencia B2. Este estudio es pionero en esta materia. No se han encontrado trabajos previos que analicen el nivel de referencia de los manuales finlandeses de ELE de Bachillerato. Puede resultar útil este trabajo no solo para los docentes de ELE sino también para las editoriales y para la propia Dirección General de Educación, Opetushallitus.
-
(2022)Tutkielmassa perehdytään impersonaaliseen uno-pronominiin vertailemalla sen käyttöä Espanjan pääkaupungin Madridin ja Meksikon pääkaupungin Méxicon välillä. Kyseessä on osittain laadullinen ja osittain määrällinen tutkielma, jossa käytetään materiaalina PRESEEA:n sosiolingvististä korpusta Madridista ja Méxicosta. Korpuksista laskettiin kaikki tapaukset, joissa uno-pronominia käytettiin impersonaalisena, ja analysoitiin ne eri kriteerein. Tapauksista tutkittiin, kehen pronominilla uno viitattiin, minkä tyyppisissä diskursseissa sitä käytettiin, sekä minkä semanttisten verbiluokkien kanssa se esiintyi yleisimmin. Sen lisäksi käännettiin katse myös puhujiin, ja tutkittiin, miten sukupuoli, ikä ja koulutusaste vaikuttavat uno-pronominin käyttöön. Työssä myös tarkasteltiin tapauksia, joissa puhuja lausuu tämän pronominin vain kerran puheessaan, ja analysoitiin syitä tälle valinnalle. Työn keskeiset tulokset olivat, että Méxicossa uno-pronominia käytetään huomattavasti enemmän kuin Madridissa, mikä myös osaltaan johti siihen, ettei kaikkia kaupunkien välisiä vertailuja pystytty toteuttamaan. Uno-pronominilla viitattiin useimmiten itseensä Madridissa, kun taas Méxicossa yleisin viittaus oli yleistys, johon puhuja liittää myös itsensä. Diskurssityypissä oli myös eroja näiden kahden kaupungin välillä: Madridissa yleisintä oli käyttää uno-pronominia puhuttaessa hypoteettisista tilanteista, jolloin viittauksessa oli tavallisimmin yleistys omasta kokemuksesta, kun taas Méxicossa sitä käytettiin kerrottaessa omasta elämästä, jolloin puhuja viittasi yleisimmin itseensä. Molemmissa kaupungeissa uno-pronominia käytettiin vähiten kolmannessa diskurssityypissä, eli yleisistä aiheista puhuttaessa. Méxicossa uno esiintyi yleisimmin verbien kanssa, jotka ilmaisivat toimintaa, tilaa ja liikettä, ja vähiten verbien kanssa, jotka ilmaisivat ymmärrystä, halua ja vaikuttamista, kommunikaatiota, tai tunnetta. Tutkittiin myös, kehen puhuja viittaa yleisimmin näiden eri verbiluokkien kanssa, ja huomattiin, että verbien kanssa, jotka ilmaisivat toimintaa, liikettä ja tunnetta oli enemmän vaihtelua viittauksissa, kun taas esimerkiksi verbien kanssa, jotka ilmaisivat halua ja vaikuttamista viittauksessa oli yleisimmin yleistys tai viittaus puhujaan itseensä. Madridissa oli vain kolme tapausta, joissa uno oli lauseen subjektina, joten tätä vertailua ei voitu suorittaa. Työssä tarkasteltiin myös puhujia sosiolingvistisestä näkökulmasta. Tämän osion tärkeimmät tulokset olivat, että Méxicossa uno-pronominia käyttivät yleisimmin miehet, sekä puhujat, joilla on matalin koulutusaste, kun taas Madridissa käyttö jakautui lähes tasaisesti miesten ja naisten, sekä eri koulutusasteiden välille. Sen sijaan molemmissa kaupungeissa uno-pronominia käyttivät yleisimmin vanhimpaan ikäryhmään kuuluvat puhujat. Méxicossa naiset ja nuoret käyttävät yleisimmin uno-pronominia yleistyksenä, johon he liittivät myös itsensä. Vähiten koulutetut käyttivät uno-pronominia useimmiten erilaisiin yleistyksiin, ja keskimmäinen ikäryhmä viittasi itseensä. Lopuksi vielä tarkasteltiin tapauksia, joissa uno esiintyi vain kerran puhujan puheessa, ja pohdittiin, miksi näissä tapauksissa on päätetty käyttää uno-pronominia. Pronominia oli käytetty esimerkiksi attenuoimaan viestiä, eli heikentämään sen illokutorista voimaa (Briz ja Abelda 2013), suojelemaan puhujan kasvoja (Brown ja Levinson 1987), sekä tyylillisistä syistä. Uno-pronominia käytetään Méxicossa ja Madridissa monen lailla eri tavoin. Méxicossa niin käytön yleisyys, käyttäjät, kuin käyttötavat eroavat Madridista. Tämä tutkimus on vain alustava kuva näiden kaupunkien uno-pronominin käyttöön, ja tulevaisuudessa olisi tärkeä tutkia ja vertailla myös muita impersonaalisia muotoja.
-
Español como lengua de herencia en Finlandia : Adquisición del género gramatical a edad preescolar (2022)Maisterintutkielmani käsittelee espanjaa perintökielenä Suomessa, tarkemmin ottaen alle kouluikäisten lasten espanjan kieliopillisen suvun käyttöä ja oppimista ympäristössä, jossa espanja on kotona opittu perintökieli ja suomi yhteiskunnassa hallitseva kieli. Työni tavoitteena on saada selville suurimmat ongelmakohdat kieliopillisen suvun oppimisessa sekä vertailla tutkimuksen kohderyhmää ja yksikielisiä lapsia; mitä yhteneviä ja toisaalta eriäviä piirteitä näiden kahden ryhmän välillä on, kun tutkimuskohteena on kieliopillinen suku. Lisäksi pyrin kuvaamaan kieliopillisen suvun oppimisprosessia aineistoni pohjalta ja esitän näkemyksiä mahdollisista tekijöistä, jotka vaikuttavat siihen, minkälaisia sukukongruensseja Suomessa espanjaa perintökielenä puhuvat lapset tuottavat. Tutkimukseen osallistui yhteensä 21 alle kouluikäistä lasta 20 kaksi- tai kolmikielisestä perheestä. Lapsien iät vaihtelevat 2.7 ja 5.11 vuoden välillä, ja he asuvat ja ovat syntyneet Suomessa. Tutkimus toteutettiin analysoimalla aineistoa, joka kerättiin tutkielmaa varten kootusta korpuksesta. Korpus pitää sisällään noin 11 tuntia lapsien ja vanhempien välistä keskustelua, jossa esiintyy kaiken kaikkiaan 1202 analysoitavaa sukukongruenssia. Lisäksi haastattelimme jokaisen perheen espanjankielistä vanhempaa saadaksemme taustatietoja muun muassa kotona puhuttavista kielistä. Tulokset osoittavat, että feminiinisukuiset substantiivit tuottavat enemmän hankaluuksia kuin maskuliiniset sanat. Lisäksi substantiivien päätteiden välillä on havaittavissa eroavaisuuksia: maskuliinisanat, jotka päättyvät a-kirjaimeen (planeta.MASC) ja feminiinisanat, jotka päättyvät o-kirjaimeen (mano.FEM) tuottavat eniten vaikeuksia. Näiden lisäksi myös muut ei-kanoniset feminiinit ovat hieman ongelmallisempia kuin kanoniset feminiinit. Mitä tulee sanaluokkiin, eniten hankaluuksia tuottavat sukukongruenssit substantiivien ja pronominien välillä, kun taas standardiespanjan mukaiset sukukongruenssit substantiivien ja determinante-sanaluokan (esim. artikkelit) välillä opitaan ensimmäisenä. Suurin ero kohderyhmän ja yksikielisten välillä näkyy iässä. Monien aikaisempien tutkimusten mukaan (esim. Mariscal, 1996; Socarrás, 2012) yksikieliset lapset oppivat sukukongruenssit substantiivien ja determinante-sanojen välillä jo alle kolmevuotiaina, kun taas tutkimuksen kohderyhmästä ensimmäiset taitavat samaiset kongruenssit vasta täytettyään neljä vuotta. Oppimisprosessissa ei havaittu suurempia eroavaisuuksia, luukuunottamatta joidenkin päätteiden vaikutusta standardiespanjan mukaisien sukukongruenssien tuottamiseen. Kuvaan tutkielmassani kieliopillisen suvun oppimisprosessia kolmen olennaisen vaiheen avulla. Tarkoitus on rakentaa mahdollisimman yleistettävissä oleva kuvaus, joka alkaa yhden kieliopillisen suvun käytöstä ja päättyy lähes standardiespanjan mukaiseen kielen käyttöön. Keskimmäisessä vaiheessa toistuvat itsekorjaukset ja epäröinnit ja lapset näyttävät myös kiinnittävän huomiota substantiivien päätteisiin kongruensseja muodostaessaan. Aikaisempien tutkimustulosten perusteella kielisyötteen määrä on olennainen tekijä kielen oppimisessa (esim. Cruz Rico et al., 2021; Fuchs, 2021), ja tämän tutkielman haastatteluiden ja kohderyhmän tuotosten perusteella on havaittavissa, että sekä oleskelut espanjankielisissä maissa että espanja vanhempien välisenä kommunikointikielenä vaikuttavat positiivisesti kielisyötteen määrään ja näin ollen tukevat lapsia kieliopillisen suvun oppimisessa.
-
(2022)Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, kuinka elokuva voi toimia opetustuotteena ja siltana vieraaseen kulttuuriin ja kieleen. Populaarikulttuurin tutkimuksessa on alettu kiinnittää huomiota vieraiden kulttuurien representaatioon ja aiemmissa tutkimuksissa on havaittu, että oikeanlaisten tehtävien, läksyjen ja keskustelun avulla elokuvia voidaan käyttää vieraan kulttuurin esittelemiseen oppilaille ja että elokuvat herättivät heissä kiinnostusta, motivaatiota ja osallistuttavuutta (Crespo Fernández, 2012). Aineistona toimi Disney Pixarin elokuva Coco (2017), joka kertoo meksikolaisesta kulttuurista ja kuolleiden päivän juhlasta. Elokuvan dubbauksessa käytetään paljon vieraannuttavaa käännösstrategiaa, jossa käytetään alkuperäisiä termejä ja sanastoa, ja yritetään näin opettaa katsojalle jotain vieraasta kulttuurista. Tutkimukseen osallistui 58 nelosluokkalaista. Tutkimus toteutettiin vastaanottotutkimuksena ja metodina käytettiin kyselylomaketta, johon oppilaat vastasivat elokuvan katselun jälkeen. Hypoteesi oli, että lapset pystyisivät elokuvan katselun jälkeen selittämään joitain heille ennestään vieraita asioista meksikolaisesta kulttuurista sekä että he tietäisivät joitain espanjankielisiä, elokuvassa esiintyneitä sanoja. Olettamus oli, etteivät lapset pystyisi kuitenkaan omaksumaan kaikkia heille vieraita elementtejä elokuvan katselun jälkeen. Tutkimuksessa tutkittiin, mitkä sanat olivat lapsille vaikeimpia ymmärtää, mitkä sanat olivat helpommin ymmärrettävissä ja mitä kulttuurisia elementtejä lapset elokuvasta oppivat. Tutkimuksen perusteella selvitettiin myös joitain lasten omia kokemuksia elokuvan katselusta oppimistarkoituksessa. Analysoidun aineiston perusteella voidaan sanoa, että perheenjäseniä tarkoittavat espanjankieliset sanat opittiin melko hyvin, kuten myös yleisimmät fraasit, esimerkiksi sí ’kyllä’, no ’ei’ ja gracias ’kiitos’. Kulttuurisia elementtejä osattiin selittää elokuvan perusteella todella hyvin, kuten esimerkiksi kuolleiden päivän juhlan perinteitä, alttarin tarkoitusta ja oranssien kukkien linkittymistä juhlaan. Myös erilaiset kutsumanimet pojalle opittiin hyvin, kuten amigo ’kaveri’ ja mijo ’poika’. Myös kohteliaammat kutsumanimet, señor ’herra’ ja señora ’rouva’, ymmärrettiin hyvin. Vaikeampia olivat erilaiset huudahdukset, kuten vámonos ’mennään’ ja dios mío ’hyvänen aika’, ja toiset poikaan viittaavat termit, kuten muchacho ’poika’ ja pobrecito ’ressukka’, olivat vaikeita. Tutkimus osoitti Coco-elokuvaa esimerkkinä käyttäen, että vieraannuttavalla käännösstrategialla käännetty elokuva voi opettaa kohdeyleisölle uuden kielen sanoja ja jotain vieraasta kulttuurista, minkä takia vieraannuttavaa käännösstrategiaa olisi hyvä käyttää kääntämisessä ja elokuvia opetuksessa.
-
(2023)Tiivistelmä - Referat - Abstract El objetivo de esta investigación es conocer las principales dudas que tienen los estudiantes finlandeses de español con niveles A2, B1 y B2 al formar y alternar los tiempos pasados pretérito indefinido y pretérito imperfecto. Por otra parte, queremos conocer la actitud lingüística de los alumnos respecto al español y sus opiniones respecto al aprendizaje de los tiempos pasados indefinido/imperfecto para así entender dónde se producen errores típicos para así buscar soluciones y buscar actividades que ayuden a comprender bien las normas y usos de los tiempos pasados. Este tema se ha estudiado mucho anteriormente, sin embargo, es la primera vez que se estudia en un grupo de informantes finlandeses adultos, los cuales estudian español por diversos motivos, como viajar o tener una vivienda en algún país hispanohablante, tener familiares hispanohablantes, poder trabajar a distancia y aprender un idioma para poder mudarse, para aprender la lengua porque les gusta o por otros motivos. Para observar cómo entienden los 34 estudiantes finlandeses que participan en este proyecto se han realizado diferentes tipos de ejercicios escritos, así como una encuesta y un formulario que los participantes han completado por internet. Los 34 estudiantes estudian en la escuela de adultos de Porvoon Kansalaisopisto. Los alumnos de español son todos adultos y participan en esta investigación de forma voluntaria y anónima. Los alumnos estudian en cuatro diferentes cursos, dos de ellos son a distancia y dos presenciales. En el primer curso los estudiantes tienen un nivel A1-A1 y se utiliza el libro Perfecto 3, otros dos cursos estudian con el manual Fantástico 4 y tienen un nivel A2-B1 y el curso más avanzado los participantes tienen un nivel entre B1-B2, según el Marco común europeo (2002). Los resultados obtenidos confirman que la mayoría de los participantes conoce las normas y usos de los tiempos pasados pretérito/imperfecto, aunque no completamente. En todos los niveles de español se siguen cometiendo errores a la hora de formar o usar los tiempos pasados indefinido/pretérito. Los más habituales son confundir los tiempos pasados y escribir los verbos de forma errónea. Esto es debido a que los participantes no han interiorizado el uso de las formas verbales, sus tiempos, el aspecto léxico y el gramatical adecuadamente. Por otra parte, nuestros informantes tienen una actitud lingüística positiva hacia el aprendizaje del español y eso acrecienta su interés al aprender. Concluimos que para interiorizar las formas y usos de los tiempos pasados indefinido/imperfecto es necesario memorizar bien las formas de los tiempos y practicar mucho. Se recomienda al profesorado detectar los fallos que observe en las aulas y prepare explicaciones y tareas extra para practicar las formas y los usos de los tiempos pasados indefinido/imperfecto.
-
Experiencias de los alumnos de primaria finlandesa sobre el aprendizaje de español extracurricular (2019)Tutkielma käsittelee suomalaisen alakoulun oppilaiden kokemuksia espanjan kielen opiskelusta kerhossa. Tavoitteena on tutkia lasten osallistumiseen vaikuttaneita tekijöitä, oppimismotivaatiota ja tapaa oppia vierasta kieltä. Tutkimus tuo uutta tietoa espanjan kielen oppimisen kokemuksista ja toiminnallisesta kielenopetuksesta lapsen näkökulmasta. Tutkielma koostuu viidestä osasta. Ensimmäinen osa käsittelee suomalaisissa kouluissa pidettävien kerhojen pedagogiikkaa ja suomalaista kielten opetusta sekä kyseessä olevan kielikerhon opetusmetodeja ja tuntien sisältöjä. Toisessa osassa esitellään tutkielman teoriataustaa yleisesti ja erityisesti vieraan kielen oppimisen motivaatioteorioita. Tutkimuksen metodologia ja aineisto kuvataan kolmannessa osassa ja neljäs osa koostuu tulosten esittelystä ja niiden analyysista sekä pohdinnasta. Viidennessä ja viimeisessä osassa tarkastellaan tutkimuksen luotettavuuteen liittyviä tekijöitä ja lopuksi tehdään johtopäätökset tutkielmasta. Aineisto kerättiin haastattelemalla espanjan kerhon oppilaita. Haastateltaviksi pyydettiin niitä oppilaita, jotka olivat osallistuneet aktiivisesti kerhon tunneille. Haastattelu perustui vapaaehtoisuuteen. Tutkimukseen osallistui 11 oppilasta; kolme 3.-luokkalaista, neljä 4.-luokkalaista ja neljä 5.-luokkalaista. Tutkielmassa käytettiin fenomenologista lähestymistapaa eli tutkimuskohdetta lähestyttiin ilman ennakko-olettamuksia ja tarkasti rajattua teoreettista viitekehystä. Tutkimusmenetelmänä käytettiin laadullista eli kvalitatiivista analyysia. Tutkimuksen keskeisimmät tulokset liittyivät oppilaiden motivaatioon opiskella, työskentelytapoihin ja heidän käsitykseensä espanjan kielestä. Tulosten perusteella voitiin havaita, että oppilailla oli omakohtainen halu oppia espanjan kieltä ja kiinnostus kieltä kohtaan. Kieli koettiin erikoisena ja erilaisena verrattuna aikaisempiin kielikokemuksiin ja sen oppiminen oli oppilaiden mielestä hauskaa. Mieluisin työskentelytapa oli yhdessä työskentely, kuten pari- tai ryhmätyöt. Oppiminen erilaisten leikkien ja pelien avulla nousi myös tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden keskuudessa näkyvästi esiin positiivisena kokemuksena.
-
(2022)Tiivistelmä - Referat - Abstract Vieraiden kielten opetuksessa ja opiskelussa on alettu kiinnittämään huomiota kulttuurienvälisen viestinnän tärkeyteen. Tutkielman tarkoituksena oli selvittää, miten ja millaisia kulttuurirepresentaatioita espanja vieraana kielenä -oppikirjoissa tuotetaan ja tukevatko ne kulttuurienvälistä kommunikaatiota ja kompetenssia. Tutkielmassa tarkastellaan mitä maita, alueita ja ihmisryhmiä espanja vieraana kielenä -oppikirjoissa käsitellään, minkälaisten esitysten kautta, mitä ideologioita ja stereotypioita näistä sisällöistä ja diskursseista heijastuu, ja millaisia lähestymistapoja kulttuuriin nämä oppikirjat edustavat. Tutkielman teoreettinen viitekehys rakentuu kulttuurirepresentaatioiden ja kulttuurienvälisyyden tutkimukseen, jossa kulttuurit nähdään moniulotteisina ja jatkuvasti muuttuvina, ja kulttuurirepresentaatioita havainnoidaan aika- ja kontekstisidonnaisina rakenteina. Aineisto koostui kuudesta kolmella eri vuosikymmenellä julkaistusta suomenkielisestä espanjan oppikirjasarjasta; Entre amigos, Mucho gusto, ¡Acción!, ¡Dime!, ¡Nos vemos! ja Mi mundo. Jokainen näistä kirjasarjoista sisältää lukion lyhyen B3-kielen oppimäärän, ja tämän lisäksi osa on suunnattu myös aikuisopetukseen ja osa yläkoulussa alkavaan B2-opetukseen. Tutkimuksessa havainnoidaan siis sekä espanja vieraana kielenä -oppikirjojen nykytilaa kulttuurirepresentaatioihin ja kulttuurisiin ulottuvuuksiin liittyen sekä sitä, miten nämä ovat vuosien varrella muuttuneet, ja mitä eroja eri sarjojen välillä on. Analysoidun aineiston perusteella espanja vieraana -kielenä oppikirjat eivät esittäneet eri espanjankielisiä maita tai etnisyyksiä tasapuolisesti, ja ne loivat kulttuurista ja eri maiden, alueiden ja ihmisryhmien todellisuuksista hyvin muuttumattoman ja yksipuolisen kuvan. Oppikirjat sisälsivät paljolti toiseuttamista rakentavaa diskurssia mm. ekskluusion, eksotismin, primitivisöinnin, eurosentrisyyden, kaupallistamisen ja stereotyyppisten yleistävien ja yksinkertaistavien esitysten kautta. Aivan uusimmat oppikirjasarjat ¡Nos vemos! ja Mi mundo sisälsivät vähemmän suoraa räikeää stereotypisointia ja tarjosivat enemmän mahdollisuuksia reflektointiin ja kulttuurienväliseen tarkasteluun, mutta niissä kulttuurisisällöt painottuivat kuitenkin hyvin vahvasti pelkästään matkailun näkökulmaan ja edelleen tietyt todellisuudet painottuivat enemmän kuin toiset. Entre amigos, Mucho gusto, ¡Acción! ja ¡Dime! taas tarjosivat yleisesti ottaen enemmän kulttuuritietoa ja useampiin eri todellisuuksiin liittyen, vaikka ne taas sisälsivät yleisesti enemmän eri maiden erojen vertailua ja stereotyyppisiä esityksiä. Tässä tutkimuksessa analysoitujen oppikirjojen perusteella espanja vieraana kielenä -oppikirjat eivät siis tunnu tukevan kovinkaan hyvin kulttuurienvälisen kompetenssin saavuttamista vielä aivan viime vuosinakaan julkaistuissa oppikirjoissa.
-
(2021)Vieraan kielen opetuksen ja opiskelun ylimmäisenä tavoitteena on osata käyttää kieltä tarkoituksenmukaisesti eri tilanteissa. Tämä vaatii myös kulttuurienvälisiä taitoja. Tutkielmassa tarkastellaan kulttuurin ja kulttuurienvälisyyden opetusta espanjan opettajien näkökulmasta espanja vieraana kielenä -opetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten espanjan opettajat ymmärtävät kulttuurin, kulttuurienvälisyyden ja kulttuurillisesti vastuullisen opetuksen käsitteet, miten he kertovat toteuttavansa kulttuurista ulottuvuutta käytännössä ja miten he suhtautuvat käyttämiinsä oppimateriaaleihin yleisemmin sekä kulttuurisisällön näkökulmasta. Tutkimuksen lähtökohtana ja tulkintakehyksenä on kriittinen kulttuurienvälisyyden tutkimus, jonka mukaan ’toisen’ onnistunut kohtaaminen vaatii kykyä ymmärtää ja reflektoida omaa kulttuuritaustaa ja sen vaikutusta omaan toimintaan, ja toisaalta kykyä nähdä ’toinen’ samanarvoisena yksilönä, joka ei toimi (oletetun) kulttuurinsa ehdollistamana. Kulttuurit, ja samalla ihmisten kulttuuri-identiteetit, nähdään monitahoisina, aika- ja kontekstisidonnaisia rakenteina, joita tuotetaan ja muokataan jatkuvasti. Tutkimusaineisto kerättiin kyselytutkimuksella marras–joulukuussa 2020. Kyselyyn vastaajiksi hyväksyttiin myös espanjanopettajaksi opiskelevat. Kyselykutsua jaettiin opettajille ja opiskelijoille sähköisesti koulujen ja opistojen sekä opettaja- ja opiskelijajärjestöjen kautta sekä suoraan opettajien työsähköpostin välityksellä. Kyselytutkimukseen vastasi yhteensä 34 espanjan opettajaa ja neljä opettajaksi opiskelevaa. Kysely koostui 18 kysymyksestä, joista suurin osa oli avoimia. Aineiston analyysissa käytettiin pääasiassa laadullista tutkimusotetta, mutta myös joitakin määrällisiä tutkimuskeinoja. Opettajien kulttuurikäsityksien vaihteluista huolimatta suurin osa opettajista ymmärsi kulttuurin eri tavoin määriteltyjen ryhmien jakamina käytänteinä sekä laajempana maailmankuvana. Toisaalta kulttuurienvälisyyden ja kulttuurillisesti vastuullisen kasvatuksen käsitteitä tunnettiin huomattavasti heikommin. Käytännössä kulttuurin opettaminen vaikutti rakentuvan pääosin suhteellisen yksipuolisesti kansallisten tapakulttuurien ja muun kansallisesti määritellyn eksplisiittisen kulttuurin ympärille. Oppijan aktiivinen reflektoiva rooli tuli esiin vain muutamissa opettajien käytäntöä koskevissa vastauksissa. Espanjan oppikirjoihin opettajat suhtautuivat pääosin myönteisesti niin yleisellä tasolla kuin kulttuurisen ulottuvuuden näkökulmastakin. Opettajat eivät myöskään oppikirjoja koskevissa vastauksissaan tuoneet esiin kulttuurienvälistä näkökulmaa. Vain noin kolmasosa opettajista kertoi löytäneensä huomautettavaa käyttämistään oppikirjoista suhteessa kulttuurisiin piirteisiin. Tulokset antavat ymmärtää, että käytännön opetustyössä kulttuurienvälisyys toteutuu vain paikoin sellaisena kuin se tässä tutkimuksessa ymmärretään.
-
(2023)Tämän laadullisen tutkimuksen aiheena on kohteliaisuuden eri ilmausten ja muotojen opettaminen espanjan vieraan kielen oppiaineessa suomalaisissa kouluissa. Kohteliaisuus on kulttuurisidonnaisuutensa vuoksi tärkeä osa opetusta, jotta oppilaiden ja opiskelijoiden kommunikatiiviset ja pragmaattiset taidot kehittyvät kohdekielessä. Tutkimuksessa selvitetään, mitä kohteliaisuuden muotoja ja ilmaisuja espanjan vieraan kielen oppiaineessa opetetaan, kuinka paljon ja miten kohteliaisuutta opetetaan. Lisäksi tarkastellaan sitä, kuinka tärkeänä kohteliaisuuden opettamista pidetään sekä kohteliaisuuden opettamisen tämänhetkistä tilaa espanjan vieraan kielen opetuksessa. Tutkimukseni taustalla on muun muassa Leechin (1983) sekä Brownin ja Levinsonin (1987) kohteliaisuusteoriat ja Searlen (1969) teoria puheakteista. Tutkimukseni pohjautuu aiempaan tutkimukseen kohteliaisuuden opettamisesta ja oppimisesta (Landone 2009; Paloranta 2019; Brodersen 2020). Lisäksi tarkastelen, miten perusopetuksen ja lukion opetussuunnitelmien perusteet (POPS 2014; LOPS 2019) määrittävät kohteliaisuuden opettamisen osana vieraiden kielten opetusta, tavoitteita ja sisältöjä. Tutkimuksen aineisto on kerätty strukturoidun kyselylomakkeen avulla. Kyselyyn osallistui 16 espanjan vieraan kielen opettajaa. Tutkimus osoittaa, että espanjan opettajat keskittyvät opettamaan eniten pyyntöjä, anteeksipyyntöjä, tervehdyksiä, kiittämistä sekä espanjan kielen tunnuksenomaista por favor -pyynnön käyttöä. Näiden lisäksi opetetaan muun muassa myös kohteliaiden lauseiden muodostamista erilaisilla strategioilla sekä kohteliaisuuden kulttuurisidonnaisia eroavaisuuksia, kuten tervehdysten monipuolista käyttöä espanjan kielessä. Vastauksista selviää, että kohteliaisuutta opetetaan paljon ja monipuolisesti käyttäen erilaisia aktiviteetteja ja menetelmiä, joista eniten korostuvat suulliset ja kirjalliset aktiviteetit sekä kuullun ymmärtäminen. Tuloksista ilmenee, että vastaajat kokevat kohteliaisuutta opettavan tarpeeksi ja he pitävät kohteliaisuuden opettamista tärkeänä, sillä se on osa viestintää ja viestintätaitoja, kieltä ja kulttuuria. El tema de esta investigación cualitativa es la enseñanza de diferentes formas y expresiones de cortesía en el español como lengua extranjera (ELE) en escuelas y colegios finlandeses. Debido a su naturaleza cultural, la cortesía forma una parte fundamental de la enseñanza para que los aprendices desarrollen sus habilidades comunicativas y pragmáticas en la lengua meta. En este trabajo investigamos qué formas y expresiones de cortesía se enseñan, cómo y cuánto se enseña la cortesía en ELE. Asimismo, investigamos también cuánta importancia la cortesía tiene en la enseñanza y cuál es su estatus actual, con el propósito de ganar un mejor entendimiento sobre la enseñanza de la cortesía en la enseñanza de ELE. Basamos nuestra investigación en las teorías de la cortesía de Leech (1983) y Brown y Levinson (1987), y también en la teoría de los actos de habla de Searle (1969), entre otros. La investigación también se basa en los estudios anteriores sobre la enseñanza y aprendizaje de la cortesía (Landone 2009; Paloranta 2019; Brodersen 2020). Además, estudiamos cómo el Currículo nacional de educación de Finlandia (POPS 2014; LOPS 2019) define y destaca la enseñanza de la cortesía como parte de la enseñanza, los objetivos y contenidos de las lenguas extranjeras. Los datos de nuestro estudio han sido colectados mediante una encuesta estructurada. 16 profesores de español como lengua extranjera participaron en la investigación. Los resultados muestran que los profesores de ELE enseñan más peticiones, disculpas, saludos, agradecimientos y el uso de por favor. Además de estas, los participantes también enseñan, entre otros, la formación de oraciones y enunciados corteses mediante diferentes estrategias, y las diferencias culturales en cuanto a la cortesía, como el uso de los saludos en el español. Las respuestas de los participantes muestran que la cortesía se enseña mucho y a través de diversas maneras mediante el uso de diferentes actividades y métodos, de los cuales se pueden destacar las actividades orales y escritas y la comprensión de escucha. Los resultados revelan que los participantes consideran que se enseña la cortesía de manera suficiente y consideran la enseñanza de la cortesía como importante, dado que forma parte de la comunicación y las habilidades comunicativas, de la lengua y de la cultura.
-
(2021)Tarkastelen maisterintutkielmassani fraseologian esiintymistä ja käsittelyä suomalaisissa espanjan oppikirjoissa. Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, kuinka paljon idiomaattisia ilmauksia esiintyy ja millä tavoin niitä on oppikirjoissa käsitelty, eli onko niiden vastineena käytetty esimerkiksi suomenkielistä sanontaa, käännöstä, kirjaimellista käännöstä, sanonnan selitystä tai jotain muuta vaihtoehtoa. Tutkin myös, kuinka paljon ja minkä tyyppisissä tehtävissä ilmauksia on käytetty. Pyrin lisäksi selvittämään, onko niiden esiintymisen määrä sidoksissa opetuksen etenemiseen, eli miten ne ovat oppikirjoissa jakaantuneet eri kursseille ja kirjojen eri kappaleisiin. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää sanontojen didaktista merkitystä oppikirjoissa. Aineistona käytin oppikirjasarjoja ¡Acción!, ¡Dime! ja ¿Qué tal?. Oppikirjasarjoista ¡Acción! on suunnattu lukion B3- espanjan kurssille, ¡Dime! sekä lukion B3-espanjan kurssille että aikuisopetukseen ja ¿Qué tal? aikuisopetukseen. Näistä oppikirjoista keräsin tutkimukseeni 216 ilmausta, jotka kuuluvat Corpas Pastorin (1996) fraseologian luokittelun mukaisiin luokkiin II ja III. Tutkimusmenetelminä käytin kvalitatiivista sisällönanalyysiä sekä kvantitatiivisia menetelmiä. Tutkimukseni teoriapohjana on Corpas Pastorin (1996) fraseologian tutkimus ja sanontojen luokittelu. Tämän lisäksi tukeudun sekä Penadés Martínezin (1999) että Leal Riolin (2011) näkemyksiin fraseologian opetuksesta. Tutkimus osoitti, että fraseologiaa esiintyy espanjan oppikirjoissa melko runsaasti, mutta sen käyttö on yhteydessä lähinnä sanaston opetukseen. Sanontoja esiintyi melko tasaisesti kaikissa oppikirjoissa, vaikkakin yhdessä oppikirjasarjassa niistä suurin osa esiintyi oppikirjasarjan 2. kirjassa. Ilmauksille oli useimmiten suomenkielinen vastine (130 sanonnassa) ja vain 13 sanontaa oli jätetty huomioimatta. Tehtävissä sanontoja oli hyödynnetty vaihtelevasti: joissakin oppikirjoissa oli monipuolisia kirjallisia tehtäviä ja sanontoja oli käytetty jonkin verran myös suullisissa harjoituksissa, mutta monet ilmaukset jäivät tehtävien osalta kokonaan hyödyntämättä. Tutkimieni ilmausten käsittely ja opetus ei myöskään ollut systemaattista, vaikkakin joissain kirjoissa muutamien sanontojen käsittely oli hyvin kattavaa. Tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että idiomaattisten ilmausten asema oppikirjoissa ei ollut kovin merkittävä. Vaikka kielen fraseologia on kiinteästi yhteydessä viestinnälliseen kompetenssiin, sen didaktinen merkitys ilmenee oppikirjoissa lähinnä sanaston kehittämisenä eikä sanontoja hyödynnetä kielellisen kompetenssien muiden osa-alueiden opettamisessa.
Now showing items 1-20 of 30