Browsing by study line "Iberoromansk filologi"
Now showing items 1-7 of 7
-
(2021)Este trabajo hace un recuento de los métodos que se han utilizado a lo largo de la historia en la enseñanza de lenguas para extraer de ellos los aportes más beneficiosos en el aula de L2. Basándose en estas formas de enseñanza, combinada con el enfoque comunicativo, se realiza una propuesta didáctica ecléctica con minicuentos para estudiantes de español con niveles de lengua A2 y B1, ya que notamos que, para estos grados de competencia de la lengua, normalmente la literatura no es un recurso utilizado. Esta percepción se confirmó a través de la revisión de 22 libros de texto para la enseñanza del español, en la que se encontró que solo uno de los libros realizó explotación didáctica de material literario. Esta propuesta gira en torno a material auténtico y literario, por lo tanto, nos enfrentamos al doble reto de utilizar textos originales, sin ningún tipo de adaptación, que no fueron escritos para la enseñanza de la lengua, y que además tiene fines estéticos y de goce literario. Además, se estudió el minicuento como género literario y sus aplicaciones didácticas en clase de lengua extranjera. Los objetivos principales de este proyecto son: mejorar las cuatro competencias lingüísticas de los estudiantes (comprensión y expresión oral, lectura y escritura), haciendo énfasis en la expresión oral; acercar a los alumnos a la literatura; y formentar su interés por la producción literaria de países hispanos. A partir de las propuestas prácticas encontradas en otros TFM, se crearon baterías de ejercicios para una selección de seis minicuentos, y se llevaron al aula, con el fin de probar si, en la vida práctica, las dinámicas funcionaban o no. Este experimento sirvió para hacer ajustes como ampliar o modificar algunos tipos de actividades e, incluso, proporcionó herramientas para afinar la selección de los relatos a grupos reales de estudiantes. Seguidamente, hicimos una propuesta didáctica sobre 27 minicuentos, clasificados según el nivel de competencia lingüística al que va dirigido cada relato, es decir, A2 y B1. Los textos elegidos son de autores hispanos de 9 nacionalidades diferentes, y se organizaron en 22 secuencias didácticas (11 para nivel A2, 10 para nivel B1 y una secuencia con versiones para cada nivel) que incluyen ejercicios de prelectura, lectura y postlectura. El presente material fue diseñado para que los profesores de los institutos populares puedan amenizar sus clases, dirigidas a adultos, con actividades complementarias de corta duración, susceptibles de ser incorporadas a una hora de clase, independientemente del manual de español que se utilice.
-
(2021)En el presente trabajo examinamos el nivel de referencia de los manuales finlandeses de ELE para el Bachillerato. El objetivo del estudio es describir con la mayor precisión posible el nivel de referencia de los manuales finlandeses de ELE para Bachillerato utilizando como parámetros los usos de los verbos ser y/o estar y verificar si este nivel de referencia se corresponde con el del Plan Curricular finlandés y con el del Plan Curricular del Instituto Cervantes. El marco teórico está basado en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, MCER, en el Plan Curricular del Instituto Cervantes, PCIC, y en el Plan Curricular finlandés de Bachillerato, LOPS. El corpus de este trabajo se compone de dos series completas para la enseñanza reglada en Bachillerato: ¡Acción! (dos manuales) y ¡Nos vemos! (ocho manuales). Además, se incluyen las cuatro convocatorias de los exámenes de español del Programa Corto de la Prueba de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la universidad de 2019 y 2020. Hemos utilizado el método del análisis de contenido. Después de buscar todas las explicaciones de gramática en los manuales, hemos diferenciado las que poseen explicación gramatical del verbo ser y/o estar. Seguidamente, las hemos clasificado en seis categorías que atienden a los niveles de referencia A1, A2, B1, B2, C1 y C2. El criterio principal para nuestra clasificación ha sido la igualdad entre el uso del verbo ser y/o estar que aparece en el manual finlandés de ELE y la explicación que se indica en el Plan Curricular del Instituto Cervantes. También, hemos averiguado el nivel de referencia de los exámenes de español del Programa Corto de la Prueba de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad basándonos en las mismas categorías. Nuestros resultados demuestran que el nivel de referencia de la serie ¡Acción! y de la serie ¡Nos vemos! es B2. Esto significa que el nivel es superior al nivel de referencia que aparece en el Plan Curricular finlandés para Bachillerato, siendo este el nivel de referencia A2.1. Por lo tanto, se cumple la hipótesis de partida de este estudio. El nivel de referencia de los exámenes de español del Programa Corto de la Prueba de Evaluación de Bachillerato para el Acceso a la Universidad en las cuatro convocatorias analizadas para este estudio es de un nivel B2. Tanto el nivel de referencia de los manuales como el de los exámenes de español del Programa Corto se observa que es el mismo, un nivel de referencia B2. Este estudio es pionero en esta materia. No se han encontrado trabajos previos que analicen el nivel de referencia de los manuales finlandeses de ELE de Bachillerato. Puede resultar útil este trabajo no solo para los docentes de ELE sino también para las editoriales y para la propia Dirección General de Educación, Opetushallitus.
-
Experiencias de los alumnos de primaria finlandesa sobre el aprendizaje de español extracurricular (2019)Tutkielma käsittelee suomalaisen alakoulun oppilaiden kokemuksia espanjan kielen opiskelusta kerhossa. Tavoitteena on tutkia lasten osallistumiseen vaikuttaneita tekijöitä, oppimismotivaatiota ja tapaa oppia vierasta kieltä. Tutkimus tuo uutta tietoa espanjan kielen oppimisen kokemuksista ja toiminnallisesta kielenopetuksesta lapsen näkökulmasta. Tutkielma koostuu viidestä osasta. Ensimmäinen osa käsittelee suomalaisissa kouluissa pidettävien kerhojen pedagogiikkaa ja suomalaista kielten opetusta sekä kyseessä olevan kielikerhon opetusmetodeja ja tuntien sisältöjä. Toisessa osassa esitellään tutkielman teoriataustaa yleisesti ja erityisesti vieraan kielen oppimisen motivaatioteorioita. Tutkimuksen metodologia ja aineisto kuvataan kolmannessa osassa ja neljäs osa koostuu tulosten esittelystä ja niiden analyysista sekä pohdinnasta. Viidennessä ja viimeisessä osassa tarkastellaan tutkimuksen luotettavuuteen liittyviä tekijöitä ja lopuksi tehdään johtopäätökset tutkielmasta. Aineisto kerättiin haastattelemalla espanjan kerhon oppilaita. Haastateltaviksi pyydettiin niitä oppilaita, jotka olivat osallistuneet aktiivisesti kerhon tunneille. Haastattelu perustui vapaaehtoisuuteen. Tutkimukseen osallistui 11 oppilasta; kolme 3.-luokkalaista, neljä 4.-luokkalaista ja neljä 5.-luokkalaista. Tutkielmassa käytettiin fenomenologista lähestymistapaa eli tutkimuskohdetta lähestyttiin ilman ennakko-olettamuksia ja tarkasti rajattua teoreettista viitekehystä. Tutkimusmenetelmänä käytettiin laadullista eli kvalitatiivista analyysia. Tutkimuksen keskeisimmät tulokset liittyivät oppilaiden motivaatioon opiskella, työskentelytapoihin ja heidän käsitykseensä espanjan kielestä. Tulosten perusteella voitiin havaita, että oppilailla oli omakohtainen halu oppia espanjan kieltä ja kiinnostus kieltä kohtaan. Kieli koettiin erikoisena ja erilaisena verrattuna aikaisempiin kielikokemuksiin ja sen oppiminen oli oppilaiden mielestä hauskaa. Mieluisin työskentelytapa oli yhdessä työskentely, kuten pari- tai ryhmätyöt. Oppiminen erilaisten leikkien ja pelien avulla nousi myös tutkimukseen osallistuneiden oppilaiden keskuudessa näkyvästi esiin positiivisena kokemuksena.
-
(2021)Vieraan kielen opetuksen ja opiskelun ylimmäisenä tavoitteena on osata käyttää kieltä tarkoituksenmukaisesti eri tilanteissa. Tämä vaatii myös kulttuurienvälisiä taitoja. Tutkielmassa tarkastellaan kulttuurin ja kulttuurienvälisyyden opetusta espanjan opettajien näkökulmasta espanja vieraana kielenä -opetuksessa. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, miten espanjan opettajat ymmärtävät kulttuurin, kulttuurienvälisyyden ja kulttuurillisesti vastuullisen opetuksen käsitteet, miten he kertovat toteuttavansa kulttuurista ulottuvuutta käytännössä ja miten he suhtautuvat käyttämiinsä oppimateriaaleihin yleisemmin sekä kulttuurisisällön näkökulmasta. Tutkimuksen lähtökohtana ja tulkintakehyksenä on kriittinen kulttuurienvälisyyden tutkimus, jonka mukaan ’toisen’ onnistunut kohtaaminen vaatii kykyä ymmärtää ja reflektoida omaa kulttuuritaustaa ja sen vaikutusta omaan toimintaan, ja toisaalta kykyä nähdä ’toinen’ samanarvoisena yksilönä, joka ei toimi (oletetun) kulttuurinsa ehdollistamana. Kulttuurit, ja samalla ihmisten kulttuuri-identiteetit, nähdään monitahoisina, aika- ja kontekstisidonnaisia rakenteina, joita tuotetaan ja muokataan jatkuvasti. Tutkimusaineisto kerättiin kyselytutkimuksella marras–joulukuussa 2020. Kyselyyn vastaajiksi hyväksyttiin myös espanjanopettajaksi opiskelevat. Kyselykutsua jaettiin opettajille ja opiskelijoille sähköisesti koulujen ja opistojen sekä opettaja- ja opiskelijajärjestöjen kautta sekä suoraan opettajien työsähköpostin välityksellä. Kyselytutkimukseen vastasi yhteensä 34 espanjan opettajaa ja neljä opettajaksi opiskelevaa. Kysely koostui 18 kysymyksestä, joista suurin osa oli avoimia. Aineiston analyysissa käytettiin pääasiassa laadullista tutkimusotetta, mutta myös joitakin määrällisiä tutkimuskeinoja. Opettajien kulttuurikäsityksien vaihteluista huolimatta suurin osa opettajista ymmärsi kulttuurin eri tavoin määriteltyjen ryhmien jakamina käytänteinä sekä laajempana maailmankuvana. Toisaalta kulttuurienvälisyyden ja kulttuurillisesti vastuullisen kasvatuksen käsitteitä tunnettiin huomattavasti heikommin. Käytännössä kulttuurin opettaminen vaikutti rakentuvan pääosin suhteellisen yksipuolisesti kansallisten tapakulttuurien ja muun kansallisesti määritellyn eksplisiittisen kulttuurin ympärille. Oppijan aktiivinen reflektoiva rooli tuli esiin vain muutamissa opettajien käytäntöä koskevissa vastauksissa. Espanjan oppikirjoihin opettajat suhtautuivat pääosin myönteisesti niin yleisellä tasolla kuin kulttuurisen ulottuvuuden näkökulmastakin. Opettajat eivät myöskään oppikirjoja koskevissa vastauksissaan tuoneet esiin kulttuurienvälistä näkökulmaa. Vain noin kolmasosa opettajista kertoi löytäneensä huomautettavaa käyttämistään oppikirjoista suhteessa kulttuurisiin piirteisiin. Tulokset antavat ymmärtää, että käytännön opetustyössä kulttuurienvälisyys toteutuu vain paikoin sellaisena kuin se tässä tutkimuksessa ymmärretään.
-
(2021)Tarkastelen maisterintutkielmassani fraseologian esiintymistä ja käsittelyä suomalaisissa espanjan oppikirjoissa. Tutkimukseni tavoitteena on selvittää, kuinka paljon idiomaattisia ilmauksia esiintyy ja millä tavoin niitä on oppikirjoissa käsitelty, eli onko niiden vastineena käytetty esimerkiksi suomenkielistä sanontaa, käännöstä, kirjaimellista käännöstä, sanonnan selitystä tai jotain muuta vaihtoehtoa. Tutkin myös, kuinka paljon ja minkä tyyppisissä tehtävissä ilmauksia on käytetty. Pyrin lisäksi selvittämään, onko niiden esiintymisen määrä sidoksissa opetuksen etenemiseen, eli miten ne ovat oppikirjoissa jakaantuneet eri kursseille ja kirjojen eri kappaleisiin. Lisäksi tutkimuksen tarkoituksena on selvittää sanontojen didaktista merkitystä oppikirjoissa. Aineistona käytin oppikirjasarjoja ¡Acción!, ¡Dime! ja ¿Qué tal?. Oppikirjasarjoista ¡Acción! on suunnattu lukion B3- espanjan kurssille, ¡Dime! sekä lukion B3-espanjan kurssille että aikuisopetukseen ja ¿Qué tal? aikuisopetukseen. Näistä oppikirjoista keräsin tutkimukseeni 216 ilmausta, jotka kuuluvat Corpas Pastorin (1996) fraseologian luokittelun mukaisiin luokkiin II ja III. Tutkimusmenetelminä käytin kvalitatiivista sisällönanalyysiä sekä kvantitatiivisia menetelmiä. Tutkimukseni teoriapohjana on Corpas Pastorin (1996) fraseologian tutkimus ja sanontojen luokittelu. Tämän lisäksi tukeudun sekä Penadés Martínezin (1999) että Leal Riolin (2011) näkemyksiin fraseologian opetuksesta. Tutkimus osoitti, että fraseologiaa esiintyy espanjan oppikirjoissa melko runsaasti, mutta sen käyttö on yhteydessä lähinnä sanaston opetukseen. Sanontoja esiintyi melko tasaisesti kaikissa oppikirjoissa, vaikkakin yhdessä oppikirjasarjassa niistä suurin osa esiintyi oppikirjasarjan 2. kirjassa. Ilmauksille oli useimmiten suomenkielinen vastine (130 sanonnassa) ja vain 13 sanontaa oli jätetty huomioimatta. Tehtävissä sanontoja oli hyödynnetty vaihtelevasti: joissakin oppikirjoissa oli monipuolisia kirjallisia tehtäviä ja sanontoja oli käytetty jonkin verran myös suullisissa harjoituksissa, mutta monet ilmaukset jäivät tehtävien osalta kokonaan hyödyntämättä. Tutkimieni ilmausten käsittely ja opetus ei myöskään ollut systemaattista, vaikkakin joissain kirjoissa muutamien sanontojen käsittely oli hyvin kattavaa. Tämän tutkimuksen perusteella voidaan todeta, että idiomaattisten ilmausten asema oppikirjoissa ei ollut kovin merkittävä. Vaikka kielen fraseologia on kiinteästi yhteydessä viestinnälliseen kompetenssiin, sen didaktinen merkitys ilmenee oppikirjoissa lähinnä sanaston kehittämisenä eikä sanontoja hyödynnetä kielellisen kompetenssien muiden osa-alueiden opettamisessa.
-
(2021)Tässä Pro Gradu -tutkielmassani tarkastelen kahden espanjalaisen sanomalehden suhtautumista Marokkoon ja marokkolaisiin. Lehdet ovat Ceutan ja Melillan paikallislehtiä. Nämä kaupungit sijaitsevat fyysisesti Afrikan mantereella, mutta kuuluvat hallinnollisesti Espanjalle, ja juuri siksi tutkimissani lehdissä on Marokko-osio. Teoreettisena viitekehyksenä käytän diskurssianalyysia ja taustaosissa käsittelen myös rasismia espanjalaisessa lehdistössä. Metodini on diskurssianalyyttinen DIMEAN-malli. Aineistona käytän kahdeksaa Marokkoa ja marokkolaisia koskevaa uutista tutkimistani sanomalehdistä. Analysoin jokaista aineistossani olevaa uutista soveltaen DIMEAN-mallia sekä teoreettisia lähteitäni. Tutkimukseni tulokset osoittavat, että El Faro de Ceuta- ja El Faro de Melilla -sanomalehdet käyttävät ennen kaikkea virallisia diskursseja, mutta myös rasismin ja maahanmuuton diskursseja. El Faro de Ceuta haastattelee enemmän marokkolaisia viranomaisia, ja El Faro de Melilla keskittyy puolestaan enemmän tavallisiin marokkolaisiin. Kaiken kaikkiaan molemmat lehdet puhuvat Marokosta suhteellisen toimivana yhteiskuntana, ja kaikilla haastateltavilla marokkolaisilla on aktiivinen rooli.
-
(2021)Tässä maisterintutkielmassa tarkastellaan espanjalaista Francon diktatuurin aikana kirjoittua matkakertomuskirjallisuutta kriittisen diskurssianalyysin keinoin. Työn tavoitteena on tutkia, millaisia diskursseja analysoitavat teokset rakentavat pohjoismaista ja millä kielellisillä ja retorisilla keinoilla kyseisiä diskursseja luodaan. Lisäksi tarkoituksena on tuoda esiin valtarakenteita ja ideologioita, jotka ylläpitävät näitä diskursseja. Tutkimuksen aineisto kostuu viidestä pohjoismaihin suuntautuvasta espanjalaisesta matkakertomuksesta, jotka on kirjoitettu vuosien 1945 ja 1965 välillä. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys perustuu kriittiseen diskurssintutkimukseen. Kyseessä on vasta alustava katsaus kriittisen diskurssianalyysin soveltamiseen kirjallisuudentutkimuksessa, joten tutkimus on ammentanut vaikutteita myös feministisestä tutkimusperinteestä (Gilbert ja Gubar 1979; Poole 1990; Lazar 2007), postkoloniaalisesta tutkimuksesta (Staszak 2009) sekä imagologiasta (Beller 2007; Leerssen 2007). Työssä käytetään tutkimusmetodia, joka yhdistelee laadullista sisällönanalyysia (Schreier 2014; Drisko ja Maschi 2015), Teun A. van Dijkin (2001, 2003) diskurssin ideologisten rakenteiden analyysia sekä Norman Faircloughin (1989, 1992) diskursiivisen ja sosiaalisen toiminnan analyysia. Diskurssit tunnistetaan sisällönanalyysin avulla, kun taas niiden sisäisiä teemoja sekä kielellisiä ja retorisia keinoja analysoidaan van Dijkin (2001, 2003) menetelmään perustuen. Lopulta diskursseja tarkastellaan diskursiivisena ja sosiaalisena toimintana osana laajempaa yhteiskunnallisesta kontekstia. Tutkimuksessa löydetään viisi pohjoismaita käsittelevää aihetta tutkituista matkakertomuksista: pohjoismaiset yhteiskunnat, pohjoismaiset naiset, pohjoismainen moraali, pohjoismainen sosiaalidemokratia ja pohjoismainen hyvinvointiyhteiskunta. Jokainen aihepiiri sisältää kaksi näennäisesti keskenään ristiriitaista diskurssia, joista molemmat kuitenkin tukevat francolaista diskurssijärjestystä (Fairclough 1989) ja diktatuurin arvojen mukaista sosiaalista toimintaa. Diskursseja rakennetaan erilaisin retorisin ja kielellisin keinoin, joista nousevat esiin erityisesti sanavalinnat, yleistäminen, vastakkaisasettelu, ironia, metafora ja monitulkintaisuus. Francon ajan matkakertomuskirjallisuus toimii hedelmällisenä alustana kriittisen diskurssianalyysin soveltamiseen kirjallisuudentutkimuksessa teosten normatiivisen argumentaation ansiosta. Kriittisen diskurssianalyysin ansioita suhteessa aiempaan matkakertomuskirjallisuuden tutkimukseen ovat metodin mahdollistama analyysin systemaattisuus ja analyysin esiin tuoma yhteys diskursiivisen ja sosiaalisen toiminnan sekä diskurssijärjestysten välillä.
Now showing items 1-7 of 7