Browsing by Subject "svenska som andraspråk"
Now showing items 1-8 of 8
-
(2020)Tiedekunta/Osasto – Fakultet/Sektion – Faculty Humanistinen tiedekunta Tekijä – Författare – Author Pirkko Marjatta Linnea Hjerp Työn nimi – Arbetets titel Att samtala i klassrummet. Frågorna i niondeklassisternas muntliga övningar. Oppiaine – Läroämne – Subject Nordiska språk Työn laji – Arbetets art – Level Pro gradu-avhandling Aika – Datum – Month and year Marraskuu 2020 Sivumäärä– Sidoantal – Number of pages 119 Tiivistelmä – Referat – Abstract Tutkielman tarkoitus on kuvata mitä kysymyksiä ja miten aikuisopiskelijat niitä käyttävät suullisissa pienryhmäkeskusteluissa, joissa opettaja ei ole mukana. Keskustelut ovat dyadeja ja 3-4 hengen lyhyitä haastatteluja, puhelinkeskusteluja, palvelutilanteita, arkikeskustelua. Opiskelijat ovat Rakennusliiton 9:n luokan PK-linjalla. He ovat iältään ja ruotsin kielen taidoiltaan hyvin heterogeeninen ryhmä. Keskustelut nauhoitetaan ja translitteroidaan. Tutkimusmenetelmänä on keskusteluanalyysi ja vuorovaikutuslingvistiikka. Aineistoa tutkitaan sekä kvalitatiivisesti analysoimalla yksittäisiä nauhoitettuja keskusteluja että kvantitatiivisesti taulukoin, Aineisto sisältää 15 lyhyttä n. 3-4 minuuttia kestävää keskustelua. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opiskelijat ovat käyttäneet kysymyksiä varsin monipuolisesti. Saadut kysymykset on jaoteltu projektiivisiin ja responsiivisiin kysymyksiin lauserakenteen (syntaksi) perusteella. Projektiiviset Kysymykset viittaavat eteenpäin. Niitä ovat perinteiset rogatiivit, deklaratiivit, kvesitatiivit, direktiivit je ekspressiivit. Ne ovat multifunktionaalisia. Siten muoto ja merkitys eivät aina vastaa toisiaan. Siitäkin on aineistossa esimerkkejä. Responsiiviset kysymykset viittaavat taaksepäin edelliseen puhujaan. Niitä ovat elliptiset kysymykset ja vastaukset, ekokysymys vastauksena, ekspressivinen kysymys, korjaukset. Oppilaiden vastaukset on käsitelty vastauksen laajuuden mukaan: laajat vastaukset, minimaaliset, osittaiset tai ei vastausta. Lisäksi materiaalista löytyy kompleksisia lauseita, joissa on 2-4 rakenneyksikköä. Niitä on analysoitu sekä sisäisen että ulkoisen rakenteen mukaisesti. Ulkoinen rakenne viittaa eteenpäin tai taaksepäin tai molempiin suuntiin samassa kompleksisessa lauseessa. Nämä kompleksiset lauseet on kategorisoitu sen mukaan mitä rakenneyksiköitä ne sisältävät. Korjausjäsennys: Suullisissa harjoituksissa esiintyy kaksi tapaa tehdä korjauksia. Niitä ovat toisen tekemät korjaukset seuraavassa puheenvuorossa ja ongelman tuottajan omat korjaukset samassa puheenvuorossa. Suurimpana ryhmänä itsekorjauksissa on sanahaku sanaa venyttämälla ja toiseksi suurin sanojen ja tavujen toistaminen. Vuorottelujäsennys: Dyadissa vuoronvaihto kahden puhujan välillä tapahtuu säännöllisesti AB, AB, AB. Oppilailla esiintyy myös seuraavanlaista vuorottelua: AC, BC, AC, BC sekä AB, AC, AB, AC (trans. 1, 2, 4, 10). Lisäksi on esimerkki, jossa viitataan useampaan edellä olevaan puheenvuoroon (tr.9). Kaiken kaikkiaan nämä suulliset harjoitukset osoittavat, että tämä harjoitusmuoto on ollut monella tapaa suositeltava. Myös opiskelijat olivat aktiivisia ja innostuneita. 1Avainsanat – Nyckelord – Keywords keskustelunanalyysi, ruotsin kielen oppiminen Säilytyspaikka – Förvaringställe – Where deposited Muita tietoja – Övriga uppgifter – Additional information
-
(2018)Tutkielman tavoitteena on selvittää, missä määrin ja kuinka kaunokirjallisuutta käytetään ruotsi toisena kielenä opetuksessa suomalaisissa lukioissa. Näiden lisäksi pyrin selvittämään syitä, miksi opettajat käyttävät tai eivät käytä kaunokirjallisuutta. Näihin kysymyksiin pyrin vastaamaan opettajille suunnatun kyselylomakkeen avulla. Kyselylomakkeessa ja tutkimuksessani olen jakanut käsitteen kaunokirjallisuus kolmeen kategoriaan: lyriikka, proosa ja draama. Käsittelen näitä kategorioita erikseen selvittäessäni vastauksia tutkimuskysymyksiini. Kyselylomake sisältää avoimia ja suljettuja mielipidekysymyksiä ja se on lähetetty opettajille elektronisena kevään 2017 aikana. Aineistoni koostuu 36 opettajan vastauksista. Kyselyyn vastanneet opettajat jakaantuvat ikävuosittain tasaisesti 25- ja yli 55-vuotiaiden välille. Myös opettajien työssäolovuodet jakaantuvat tasaisesti yhdestä vuodesta yli 31 vuotta opettaneiden välille. Tutkimuksessa on käytetty kvantitatiivisia ja kvalitatiivisia menetelmiä. Analyysissä on käytetty sisällönanalyysimenetelmää. Teoriaosassa käsittelen kaunokirjallisuuden käyttöä toisen kielen opetuksessa. Selvitän kaunokirjallisuuden käytön hyötyjä ja haasteita sekä kaunokirjallisuuden erilaisia käsittelytapoja. Tämän lisäksi tarkastelen suomalaisten nuorten lukutapoja omalla äidinkielellään. Tutkimukseni osoittaa, että kaunokirjallisuutta käytetään varsin vähän ruotsi toisena kielenä opetuksessa. Lyriikkaa käytetään kategorioista eniten ja draamaa vähiten. Suurimmat syyt kaunokirjallisuuden vähäiselle käytölle ovat aikapula, oppilaiden huono kielitaito ja sekä oppilaiden että opettajien puuttuva kiinnostus kaunokirjallisuutta kohtaan. Opettajat, jotka käyttävät kaunokirjallisuutta, käsittelevät sitä monin eri tavoin. Aineistosta löytyy esimerkkejä tavoista, joissa kaunokirjallisuutta tarkastellaan lukijan, kontekstin, kielen ja tekstin kautta. Kukaan opettajista ei kuitenkaan käytä kaikkia tarkastelutapoja yhdessä. Keskustelussa tuon esille opettajien kokemukset siitä, ettei nykyisessä lukiomaailmassa ehdi tai voi ottaa kaunokirjallisuutta osaksi opetusta. Esitänkin, että kaunokirjallisuutta voisi käyttää eriyttävästi vahvempien opiskelijoiden kanssa tai ainakin käsittelyssä eriyttää tehtäviä eritasoisten oppilaiden välillä. Lisäksi, jos lukemista halutaan edistää myös ruotsi toisena kielenä tunneilla, tulisi se ilmetä Opetussuunnitelman perusteista, jolloin siitä tulisi pakollinen osa kielenopiskelua. Myös oppikirjoilla on suuri rooli kaunokirjallisuuden käyttämisessä. Tämä ilmeni opettajien vastatessa käyttävänsä kaunokirjallisuutta, joka löytyy oppikirjoista. Kaunokirjallisuuden käyttö saattaisi lisääntyä lisäämällä kaunokirjallisia tekstejä ja tehtäviä niihin liittyen oppikirjoihin.
-
(2018)Temat för den här pro gradu-avhandlingen är läromedel för ämnet svenska som andraspråk och litteratur (förkortat svenska som andraspråk). Svenska som andraspråk är den lärokurs som elever med annat modersmål än svenska, finska eller samiska läser i svenska skolor. Det är genom det ämnet som eleverna integreras i Finland. För tillfället finns det ett enda läromedel i Finland som är avsett för ämnet svenska som andraspråk. Syftet med avhandlingen är därför att undersöka vilka läromedel lärare använder i ämnet, hurdant nytt material lärarna skulle behöva och hur och varför de anpassar läromedel från Sverige till en finländsk kontext. Undersökningsmaterialet är insamlat genom kvalitativa intervjuer. Undervisningsarrangemangen i svenska som andraspråk varierar mycket mellan skolorna. Därför intervjuar jag tre olika lärargrupper som alla undervisar elever som följer lärokursen svenska som andraspråk. Grupperna är 1) lärare i svenska som andraspråk, 2) speciallärare och 3) modersmålslärare. Jag intervjuar tio lärare och diskuterar dessutom per e-post läromedelsvalet med tre lärare. Intervjuerna är mellan 10 och 46 minuter långa. Materialet är sedan transkriberat och analyserat med hjälp av kvalitativ innehållsanalys. Undervisningsarrangemangen varierar mellan lärargrupperna, men också inom dem. Eleverna får ibland undervisning enskilt, ibland i små grupper och ibland integrerat i modersmålsundervisningen. Analysen visar att lärarnas val av material varierar mycket och påverkas av undervisningsarrangemanget. Det som ändå främst påverkar valet av läromedel är elevens språknivå, ålder och ämneskunskap i olika ämnen. Lärarna efterlyser ett nytt läromedel t.ex. i form av en materialbank. Läromedlet borde gå att anpassa efter elevens ålder och nivå och innehålla material som behandlar flera olika läroämnen. Då lärarna använder läromedel från Sverige anpassar de vissa språkliga och samhälleliga delar till finländska förhållanden. Orsaken till anpassningen är att ämnet svenska som andraspråk ska integrera eleverna i Finland och att dessa därmed behöver kunskap om språket, samhället, kulturen och geografin i landet. Utgående från intervjuerna går det att konstatera att de svenska skolorna skulle ha bättre förutsättningar för att integrera elever om det fanns en lärarutbildning för svenska som andraspråk och finländska läromedel i ämnet. Samtidigt behövs en integrationsmodell och mer kunskap om ämnet i skolorna. Med de här åtgärderna kunde man garantera en jämställd och rättvis integration för de invandrarbarn som går i svensk skola.
-
(2021)Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, miten ja missä määrin eri tekijät vaikuttavat lukiolaisten motivaatioon ruotsin kieltä kohtaan. Nostan työssäni tärkeimpinä tekijöinä esille opettajan vaikutuksen, oppilaan oman näkemyksen itseensä ruotsinopiskelijana sekä sukupuolen. Tutkimusten mukaan nämä tekijät voivat vaikuttaa merkittävästi lukiolaisten motivaatioon opiskella ruotsia. Selvitän lisäksi, miten kielellinen ympäristö vaikuttaa motivaatioon, miten opiskelijat ovat käyttäneet ruotsin kieltä oppituntien ulkopuolella, ja miten he kokevat esimerkiksi käsitteen pakkoruotsi. Vertaan myös kahden eri kieliympäristön välistä eroa ruotsin kielen opiskelumotivaatiossa. Teoreettisena taustana tutkielmalle toimii toisen kielen oppimiseen, lukion keskipitkän ruotsin opiskeluun ja motivaatioon liittyvä kirjallisuus. Tutkimukseni on toteutettu ensimmäisen vuosikurssin opiskelijoille kahdessa lukiossa Suomessa, joista toinen sijaitsee Pirkanmaalla ja toinen Pohjanmaalla. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opiskelevat ruotsia B1-kielenä. Tutkimusta varten laadittiin kyselylomake, joka sisälsi monivalinta- ja avoimia kysymyksiä, ja aineisto kerättiin loppuvuodesta 2020. Kyselyyn vastasi yhteensä 40 opiskelijaa, joista 16 opiskelee Pirkanmaalla ja 24 Pohjanmaalla. Kaikista vastaajista 25 oli tyttöjä ja 15 poikia. Aineiston avoimet kysymykset on analysoitu käyttäen laadullista sisällönanalyysia, mutta tutkimuksen tuloksia esitetään myös määrällisen analyysin mukaan prosenttimuodoissa. Tutkimuksen tulokset ovat linjassa aiempien tutkimusten kanssa. Tekijät, joita tutkin, ovat vahvassa yhteydessä opiskelijan motivaatioon opiskella ruotsin kieltä. Motivaatiota nostavia tekijöitä ovat opettajan miellyttävä persoona ja häneltä saatu kannustava palaute sekä opiskelijan oma hyvä asenne ruotsia kohtaan. Tulosten perusteella myös sukupuolten välisillä asenteilla ja motivaatiolla on eroja, sillä vastausten mukaan tytöt ovat avoimempia ja positiivisempia ruotsia kohtaan kuin pojat. 76 % tytöistä pitää ruotsista, kun taas 60 %:lla pojista on negatiivisia mielleyhtymiä ruotsin kieleen. Tulokset osoittavat lisäksi, että yli puolet vastaajista opiskelisivat ruotsia, vaikka se olisi vapaaehtoinen kieli lukiossa. Tutkimuksen perusteella voidaan sanoa, että ympäristön vaikutus motivaatioon on suuri – opiskelijat Pohjanmaalla käyttävät ruotsia myös koulun ulkopuolella ja asennoituvat kieleen positiivisemmin. Tämä oli ainoa poikkeava tulos lukioiden välillä. Tästä tutkimuksesta ei voida kuitenkaan vetää suuria johtopäätöksiä vastaajien vähyyden takia. Lisäksi tutkimukseni koskee vain kahta suomalaista lukiota, joten ei voida päätellä, että ruotsin kielen opiskelumotivaatio olisi samanlaista kaikkialla Suomessa. Lisäksi suurempi osa vastaajista oli tyttöjä, mikä voi vääristää tuloksia. Aihe kaipaakin lisää tutkimusta esimerkiksi sukupuolten välisistä motivaatioeroista.
-
(2018)Under de senaste åren har det flitigt diskuterats att de finska elevernas språkkunskaper försvagats. För att detta påstående ska stämma betyder det att de språkregler eleverna numera behärskar inte i lika hög grad stämmer överens med målspråkets normer som tidigare. Syftet med denna avhandling är att ur ett grammatiskt och lexikalt perspektiv kartlägga ifall det skett någon förändring i provtexter i svenska som det andra inhemska språket i studentexamen under de senaste årtiondena. Hypotesen är att det har skett någon slags förändring i det språk skribenterna använder. Forskningsfrågorna lyder som följande: 1. Vilka avvikelser från målspråksformen förekommer det i studenters uppsatser i studentexamen? 2. Hur har avvikelserna förändrats med tiden? Materialet för denna undersökning består av 26 studentexamensuppsatser i A-svenska, varav hälften är skrivna år 1994 och andra hälften år 2014. Uppsatserna är bedömda med 62-78 poäng, vilket betyder medelgod nivå. Analysmetoden är felanalys. Avvikelserna identifieras och kategoriseras i syntax, morfologi, lexikon samt ortografi. Resultaten visar att det har skett en förändring i det språk som studenterna använder. Skribenterna år 2014 är sinsemellan mer jämna, dvs. avvikelsefrekvenserna mellan de uppsatser som bedömts med under 70 poäng skiljer inte lika stort från de uppsatser som bedömts med över 70 poäng jämfört med 1994. De som bedömts med 62-68 poäng år 1994 har en större avvikelsefrekvens överlag och framförallt i huvudsatsordföljden jämfört med 2014. Däremot har de som år 1994 bedömts med 70-78 poäng en mindre avvikelsefrekvens än 2014. 1994 gör skribenterna överlag fler avvikelser på nivå 4 på Processbarhetsteorins inlärningsskala (PT) medan skribenternad 2014 har en större avvikelsefrekvens i framförallt nominalfrasen som ligger på nivå 3 i PT men samtidigt har de bara en lite större avvikelsefrekvens i syntaxen, som ligger på en högre nivå i PT än nominalfrasen, än vad skribenterna 1994 har. Fastän skribenterna 2014 har en större avvikelsefrekvens på en lägre nivå i PT än skribenterna 1994 har 2014 däremot en mindre avvikelsefrekvens i de betydelsetunga lexikonen verb och substantiv. Där 1994 har större avvikelsefrekvens i de allra vanligaste verben gör 2014 avvikelser i framförallt i sådana verb och substantiv som är ämnesspecifika. Skribenterna 2014 har ett mer kommunikativt språk eftersom syntax och lexikon är de komponenter som anses vara viktiga för kommunikationen, medan skribenterna 1994 noggrannare följer stegen i PT.
-
(2021)Tämän maisterintutkielman tavoitteena on selvittää, kuinka paljon ja millaisia määräisyysvirheitä arvosanan M (magna cum laude approbatur) saaneet abiturientit tekevät ruotsin ylioppilaskokeeseen sisältyvässä kirjoitelmassa. Lisäksi vertaan pitkän ja keskipitkän oppimäärän kokeen tehneiden kirjoitelmista löytyviä virhemääriä ja -tyyppejä keskenään. Tutkimuksen aineisto koostuu yhteensä 60 Ylioppilastutkintolautakunnalta saamastani satunnaisesta kirjoitelmasta, joista 30 on pitkän oppimäärän (A-ruotsi) kokeesta ja 30 keskipitkän oppimäärän (B-ruotsi) kevään 2020 kokeesta. A-ruotsin kirjoitelmat (700–1100 merkkiä) ovat kaksi kertaa pidempiä kuin B-ruotsin kirjoitelmat (400–550 merkkiä). Analysoin kirjoitelmia Corderin (1974) luoman virheanalyysin avulla, lukuun ottamatta virheiden selittämistä tai arviointia. Etsin kirjoitelmista kaikki määräisyysvirheet, jonka jälkeen jaottelin ne pää- ja alakategorioihin. Jaottelin jokaisen määräisyysvirheitä sisältävän nominaalilausekkeen vain yhteen kategoriaan, vaikka lausekkeessa olisikin ollut useampi taivutusvirhe. Ruotsin kielen määräisyys ja artikkelien käyttö luo tunnetusti haasteita ruotsinoppijoille, sillä se eroaa huomattavasti esimerkiksi englannin ja suomen kielistä. Käyn läpi teoriaa ruotsin kielen määräisyydestä sekä esittelen aiempaa tutkimusta aiheeseen liittyen. Vaikka määräisyys koostuu sekä merkityksestä että muodosta, keskityn tässä tutkielmassa vain muotoon, sillä sitä painotetaan kouluopetuksessakin. Lisäksi selitän eron toisen ja vieraan kielen oppimisen välillä ja pohdin virheiden merkitystä kielenoppimisessa. Kielenoppimiseen liittyy Pienemannin (1998) prosessoitavuusteoria, jonka mukaan kielenoppiminen koostuu viidestä tasosta, joista edeltävä täytyy aina hallita siirtyäkseen seuraavalle tasolle. Määräisyys ja nominaalilausekkeiden taivutus kuuluvat tasoille 2 ja 3, jotka liittyvät sanojen taivutukseen sekä lausekkeiden sisäiseen kongruenssiin. Aineistosta löytyi yhteensä 160 määräisyysvirhettä, joista 107 on pitkän ruotsin ja 53 keskipitkän ruotsin kirjoitelmista. A-ruotsissa virheitä on keskimäärin neljä per kirjoitelma, B-ruotsissa kaksi. Pääkategorioita on neljä ja alakategorioita 15. Suurin pääkategoria on epämääräinen muoto määräisen muodon sijasta (58), toisiksi suurin määräinen muoto epämääräisen muodon sijasta (49), kolmanneksi suurin artikkelivirheet (27) ja pienin kongruenssivirheet (26). Yleisimpiä alakategorioita eli virhetyyppejä olivat epämääräinen muoto aiemmin mainituista asioista puhuttaessa, määräinen muoto epämääräistä muotoa vaativien attribuuttien jälkeen, artikkeliton muoto määräisen muodon sijasta sekä epämääräinen muoto prepositioilmauksissa. Aineistosta käy ilmi, että opiskelijat käyttävät useimmiten yksinkertaisimpia muotoja eli epämääräistä tai artikkelitonta muotoa. Muodon valitsemisen lisäksi vaikeuksia tuottaa sellaisten nominaalilausekkeiden muodostus, joihin sisältyy attribuutti. Tällaiset kongruenssivirheet olivat selvästi yleisempiä B-ruotsissa, mikä kertoo heikommasta nominaalilausekkeiden määräisyystaivutuksen osaamisesta. Määrällisesti A- ja B-ruotsin kirjoitelmissa oli saman verran virheitä suhteessa tekstien pituuteen, ainoastaan eri kategorioiden välillä oli eroja. Toisaalta A-ruotsin pidempiä ja haastavampia tekstejä kirjoittaessa tulee luonnollisesti enemmän virheitä kuin B-ruotsin lyhyissä teksteissä. Tulosten perusteella nämä opiskelijat ovat vielä prosessoitavuusteorian tasolla 2, sillä he eivät hallitse substantiivien määräisyysmuotojen käyttöä.
-
(2017)Tutkielmassani tarkastelen, kuinka Ruotsiin muuttaneet suomalaisopiskelijat kokevat sopeutuneensa ruotsinkieliseen ympäristöön. Tarkoituksenani on selvittää, mitä kieliä he Ruotsissa puhuvat ja millaisia kielellisiä vaikeuksia heillä Ruotsissa on. Lisäksi tarkastelen, kokevatko he saaneensa lukion ruotsin opetuksesta riittävät kielelliset valmiudet pärjätäkseen Ruotsissa. Teoriaosiossa käsittelen Ruotsin ja Suomen välistä muuttoliikettä, suomenruotsin ja ruotsinruotsin välisiä eroja sekä ruotsin opetusta suomalaisessa koulujärjestelmässä. Tutkimukseni perustuu kyselylomakevastauksiin, jotka keräsin maaliskuun 2017 aikana. Kyselylomakkeeni koostui sekä avoimista että suljetuista kysymyksistä, joten myös analyysini on sekä määrällinen että laadullinen. Esittelen tuloksia diagrammein ja esimerkein. Kyselyyni vastasi 109 Ruotsiin muuttanutta suomalaisopiskelijaa, joiden kaikkien äidinkieli on suomi. Analyysini osoittaa, että eniten kielellisiä ongelmia Ruotsiin muuttaneille suomalaisopiskelijoille tuottaa puhuttu kieli. Ruotsissa puhuttavaa ruotsia on monien mielestä vaikea ymmärtää, sillä se poikkeaa suomenruotsista erityisesti ääntämyksellisesti. Lisäksi eri murteiden ja puhekielisten ilmaisujen ymmärtämistä pidetään hankalana. Myös puheen tuottaminen on monien mielestä vaikeaa, ja he kertovat, että osaavat keskustella abstrakteista asioista ruotsiksi, mutta arkikieleen kuuluvat ilmaisut ovat heille vieraita. Tekstinymmärtäminen ja kielioppi eivät sen sijaan tuota vaikeuksia. Suurin osa vastaajista käyttää ruotsin kieltä hoitaessaan virallisia asioita, mutta vapaa-ajalla käytetään paljon myös englantia ja suomea. Vastauksista käy ilmi, että ruotsia haluttaisi puhua enemmän myös vapaa-ajalla, mutta ruotsalaisiin tutustuminen koetaan vaikeaksi. Monet myös kokevat, etteivät saa tarpeeksi tilaisuuksia harjoitella ruotsin puhumista, sillä ruotsalaiset vaihtavat keskustelukielen herkästi englanniksi. Ne vastaajat, jotka ovat saaneet ruotsalaisia ystäviä, kokevat, että se on helpottanut heidän sopeutumistaan ja parantanut heidän kielitaitoaan. Suurin osa kyselyyni vastanneista henkilöistä kokee, ettei lukion ruotsin opetus antanut heille riittäviä valmiuksia pärjätä Ruotsissa. Kuullun ymmärtämistä ja puheen tuottamista olisi heidän mielestään pitänyt harjoitella tunneilla enemmän, kun taas kielioppia opeteltiin monen mielestä liikaa muiden kielen osa-alueiden kustannuksella. Monet kuitenkin kokevat, että lukion ruotsin opetus antoi hyvän pohjan myöhemmälle oppimiselle.
-
(2020)Tutkielmassa tarkastellaan ruotsi toisena kielenä -opettajien käytäntöjä ja suhtautumista aikuisten kielenoppijoiden ääntämisen opetukseen eri kielitaitotasoilla. Aikaisempi tutkimus on antanut viitettä opettajien positiivisesta asennoitumisesta ääntämisen opetusta kohtaan mutta opetuksen käytännön toteuttaminen on koettu haastavaksi. Ääntämisen opetusta eri kielitaitotasoilla ei ole tutkittu juuri lainkaan. Tämän tutkielman tarkoituksena on selvittää, millaista ääntämisen opetusta opettajat antavat, millaisia käsityksiä opettajilla on ääntämisen opetuksesta sekä onko opettajan käytänteiden, käsitysten ja oppijan kielitaitotason välillä yhteyttä. Aineisto koostuu 38 kyselyvastauksesta, jotka on kerätty toukokuussa 2020. Vastaajat toimivat ruotsi toisena kielenä -opettajina joko Suomessa tai Ruotsissa. Numeerista aineistoa käsitellään tilastollisin menetelmin SPSS-ohjelmalla ja avovastauksia analysoidaan sisällönanalyysin menetelmin. Kuvailevan tilastoanalyysin lisäksi tutkimuksessa on käytetty faktorianalyysia, t-testiä, varianssianalyysia, jakaumatarkastelua ja korrelaatioita. Opetusryhmän kielitaitotason lisäksi tutkimuksessa taustamuuttujina ovat olleet opettajan ikä, sukupuoli, maa, opetuskokemus sekä opetusryhmän koko. Tutkimustulokset osoittavat, että ääntämistä opetetaan kaikilla kielitaitotasoilla. Ääntämisharjoitukset yhdistetään useammin sanaston kuin kieliopin harjoitteluun ja painotusalueina on useammin vokaalit ja prosodia kuin konsonantit. Opettajat suhtautuvat ääntämisen opetukseen positiivisesti ja erityisesti vanhemmat ja kokeneemmat opettajat priorisoivat sitä. Nuoret opettajat suhtautuvat puolestaan suvaitsevammin toisen kielen oppijan vieraan kielen aksenttiin puheessa. Tutkimuksen luokittelussa molemmat ääripäät eli sekä nuoret että vanhat opettajat kokevat kaipaavansa lisää resursseja ääntämisen opetukseen. Merkitseviä eroja maiden välillä ilmeni ainoastaan kahdessa muuttujassa: Suomessa opettajat käyttävät enemmän kirjallisia oppimateriaaleja ääntämisen opetukseen, vaikkakin avovastauksissa nousi myös esille puute suomenruotsalaisista oppimateriaaleista. Ruotsissa harjoitellaan prosodiaa enemmän kuin Suomessa, mikä selittynee maiden eri kielivarianteilla: ruotsinruotsissa esimerkiksi ero painollisten ja painottomien tavujen välillä on suurempi kuin suomenruotsissa. Tutkimustulosten perusteella ei voida havaita selkeää yhteyttä kielitaitotasojen ja opettajan käytänteiden välillä, mutta jakaumatarkastelut osoittavat, että opettajan käytänteet ääntämisen opetuksessa ovat pitkälti yhteneväisiä A1-kielitaitotasolla, kun taas muilla kielitaitotasoilla ilmenee osittain suuriakin vaihteluita opettajien välillä. Opettajien käytänteet ja käsitykset ovat puolestaan sopusoinnussa keskenään, eli heidän ajatusmaailmansa näkyy konkreettisina toimina opetuksessa.
Now showing items 1-8 of 8