Browsing by Subject "toisen kielen oppiminen"

Tavoitteet. Keväällä 2020 luin kielikylpyoppilailleni ääneen Karin Erlandssonin romaanin Pärlfiskaren. Lukuprojekti kuului tutkimukseeni, jossa yksi tavoitteistani oli vaikuttaa oppilaiden lukuintoon ja saada oppilaat kiinnostumaan erityisesti ruotsinkielisen kaunokirjallisuuden lukemisesta. Tavoitteenani oli myös parantaa oppilaiden kielitaitoa: kielikylpyoppilaat oppivat ruotsin kielen suullisesti jo varhaisessa vaiheessa, mutta heidän kirjallinen kielitaitonsa ei välttämättä ole yhtä vahva. Ääneen lukemalla tahdoin saada heidät sekä ymmärtämään kirjan tekstin paremmin että oppimaan uutta sanastoa ja jo osatun sanaston oikeinkirjoitusta. Menetelmät. Tutkimusmenetelmäni on tapaustutkimus. Tutkin yksittäistä luokkaa ja heidän vastauksiaan esittämiini kysymyksiin kirjasta sekä heidän kommenttejaan kirjaan liittyvissä keskusteluissamme. Lisäksi käytin kyselylomaketta ottaakseni selvää, miten oppilaat kokivat ääneen lukemisen. Lukemismenetelmäni oppitunneilla oli seuraavanlainen: minä opettajana luin ääneen ja samalla oppilaat pystyivät keskittymään seuraamaan kirjan tekstiä ääneen luetun mukaisesti. Johtopäätökset. Kielikylpyoppilaat hyötyvät ääneen lukemisesta, jossa he saavat itse samalla seurata tekstiä. Heidän lukunopeutensa kasvaa eivätkä he juutu hankaliin kohtiin tekstissä, koska he eivät ”ehdi”. Silti he ymmärtävät hankalatkin kohdat kontekstin perusteella. Oppilaat oppivat myös paljon kielestä: uutta sanastoa, ääntämistä ja oikeinkirjoitusta. He oppivat käyttämään uutta sanastoa myös kirjoittaessaan vastauksia sekä keskustellessaan kirjan tapahtumista. Oppilaat oppivat ajattelemaan asioita eri perspektiivistä, ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan kielikylpykielellä niin suullisesti keskusteluissa kuin kirjallisissa vastauksissa. He oppivat pohtimaan myös eettisiä kysymyksiä, joita kirjasta nousi. He oppivat tuottamaan luovaa, dialogista tekstiä kirjan pohjalta. Tämänlainen työskentely täyttää myös vuoden 2014 opintosuunnitelman asettamia tavoitteita. Ääneen lukemisella on todettu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden lukuintoon. Vanhempien ja ystävien lukuinnostus tarttuu, mutta erityisesti opettajan kiinnostus lukemiseen välittyy oppilaisiin. Sillä, että koulussa panostetaan lukemiseen ja oppilaille tarjotaan heille merkityksellistä, sekä kieli- että ikätasoltaan sopivaa luettavaa, on merkittävä vaikutus oppilaan lukuinnon kehittymiseen.

Tutkielma on haastatteluaineistoon perustuva kvalitatiivinen tutkimus, jossa tarkastellaan 12 maahanmuuttajataustaisen venäjänkielisen informantin näkemyksiä ja kokemuksia suomen kielen oppijoina ja käyttäjinä. Työssä keskitytään toisen kielen oppimisen motivaation luonnehdintaan sekä siihen, millaisia kielenoppimistyylejä, -strategioita ja -keinoja aikuiset maahanmuuttajat käyttävät ja milllä tavalla he määrittelevät hyvän kielitaidon. Tutkimuksen teoreettisena kehyksenä ovat sosiokulttuurinen ja kognitiivinen lähestymistavat kielentutkimukseen. Aineisto on kerätty puolentoista vuoden aikana ja koostuu kahdeksasta nauhoitetusta ja litteroidusta sekä neljästä kirjallisesti toteutuneesta haastattelusta. Analyysi jakautuu kahteen osaan. Ensimmäisessä osassa tarkastellaan itsenäistä kielen opiskelua kolmen ulottuvuuden kautta, joita ovat itseopiskelutarpeen tiedostaminen, kielenoppimisen motivaatio ja kielenoppimisen tyylit ja menetelmät. Toisessa osassa analysoidaan sitä, miten kielenkäyttäjät arvioivat oman kielitaitonsa kehitystä ja mitä haluavat kielitaidossaan vielä parantaa. Tutkielman pohjalta voidaan todeta, että affordanssien aktiivinen ja tuloksellinen käyttö kielenoppimisessa alkaa motivaatiosta. Itsenäisen kielenoppimisen halu määräytyy aineiston analyysin mukaan sekä instrumentaalisilla orientaatioilla (oman ammatillisen uran rakentaminen ja mahdollisuus opiskella suomalaisessa oppilaitoksessa), että integratiivisilla orientaatioilla (itsenäinen suomalaisessa yhteiskunnassa toimiminen, itsensä yhteiskunnan jäseneksi tunteminen, kiinnostus suomen kieleen ja suomalaiseen kulttuuriin). Tutkielmassa vahvistetaan ajatusta siitä, että toisen kielen oppiminen on elinikäinen prosessi, ja esitellään, että oppimisen alku- ja keskivaiheessa olevien kielenkäyttäjien on tärkeää vahvistaa itsevarmuuttaan kielenkäyttäjinä ja osata kieltä virheettömästi, kun taas edistyneiden kielentaitajien näkemyksessä oman kielitaidon vahvistamisen lisäksi ilmenee halu vaikuttaa muiden kielenoppimiseen, kielikulttuuriin sekä suomen kielen tulevaisuuteen. Tutkielmassa avautuu ajankohtaista aihepiiriä ja mielenkiintoisia jatkotutkimusnäkymiä, kuten kielenoppijaprofiilien tarkastelu kielenoppimisen menestyksen ja/tai kohdekieltä puhuvaan kansaan integroitumisen näkökulmasta, oman äidinkielen käyttö apukielenä aikuisten kielenoppimisessa tai kielenoppijan omien oppimistyylien tietoinen valinta ja muokkaus sekä kielenoppijan muuttuminen persoonana kielenoppimisen myötä.

Immigrant mothers are at greater risk, compared to other immigrants, of being excluded from the integrative structures of the employment market and education. Immigrant mothers integrate into society by learning a second language. In this thesis, the subject of interest is the language learning of immigrant mothers in the integration training implemented, partly with their own children’s classroom, in the Parents to school! and the Our turn, Mothers! -projects. Based on previous studies, it is known that immigrant adults’ second language learning is affected by length of stay, background continent, mother tongue, educational background, age, and the amount of use of the new language. The aim is to study how these above-mentioned background variables and the number of children affected the initial Finnish language skills of immigrant mothers in terms of reading comprehension, writing, and speaking. In addition, it is examined how language proficiency developed in the project and whether the initial level of the language skills sub-areas was related to the final language skill level. The data was collected from immigrant mothers who did not speak Finnish well and who participated in the Parents to school! and Our turn, Mothers! -projects in the academic years 2017–2020 (N = 33). The data consisted of group A (n = 16) initial language tests and data collected with the background form, as well as group B (n = 17) initial and final language tests. Group A data was analyzed by examining the correlations between initial language proficiency and background variables. Group B data was analyzed by examining the development of language proficiency in Common European Framework for Languages (CEFR) and by examining the correlations between language skills sub-areas in the baseline level and the final level of language skills. Data was analyzed using IBM SPSS Statistics 26. Results revealed that the Finnish language proficiency of immigrant mothers had already developed before the start of official integration training, and the development had been influenced by the length of stay and the active use of the Finnish language. In the integration training, language skills developed on average of half CEFR language proficiency level and language skills developed most among those, who scored lowest in the initial test. From language skills sub-areas, the development of language was best predicted by the initial test of speaking. The results of this thesis were in line with previous studies. The results show that integration training with children has developed the Finnish language proficiency of immigrant mothers and that the project has reached a target group that has been outside of the usual integration training.

Tämän tutkielman tavoitteena on tutkia ja vertailla kahden kielitaidoltaan eritasoisen oppilasjoukon kielenkehitystä kielikylpyesikoulussa. Kielikylvyn periaatteisiin kuuluu, että oppilaat aloittavat kylvyn samanlaisilla valmiuksilla; alussa heidän kohdekielen taitonsa ovat olemattomat tai hyvin rajatut. Tutkimassani kielikylpyesikouluryhmässä on poikkeuksellisesti kielitaustaltaan eritasoisia oppilaita. Osalla on esikoulun alkaessa taustalla vuosi kielikylpypäiväkodissa, kun taas suurin osa aloittaa esikoulun ilman minkäänlaisia ruotsin taitoja. Tutkielmassa pyritään selvittämään, minkälaisia kohdekielen taitoeroja näiden kahden kielitaustaltaan erilaisen ryhmän välillä on puolivuotta esikoulun alkamisen jälkeen sekä esikouluvuoden päätteeksi. Teoreettisena tukena käytän tutkielmassani erilaisia kielenoppimiseen liittyviä teorioita. Analysoimani materiaali koostuu neljästä videoidusta ruokatunnista. Kaksi videoista on tammikuulta 2015 ja toiset kaksi toukokuulta 2015. Kumpaankin ryhmään valittiin neljä oppilasta ja kumpaakin ryhmää on kuvattu kerran tammikuussa ja kerran toukokuussa. Tutkimus on sekä määrällinen, että laadullinen. Määrällinen osa koostuu taulukkomuotoon kootuista laskelmista, jotka sisältävät jaottelun tutkittavien eri kielivalintoihin. Olen laskenut jokaisen tutkittavan lausahdukset ja jakanut ne neljään eri kategoriaan: suomi, ruotsi, koodinvaihtelu, muut. Laadullinen osa koostuu ruotsia sisältävien lausahdusten tarkemmasta sisällöstä. Olen laskenut ko. lausahdusten ruotsinkieliset sanat ja tarkastellut niiden sisältöä ja oikeellisuutta. Analyysistä käy ilmi, että taitoerot ryhmien välillä ovat suuret niin tammikuussa kuin toukokuussakin. Taustaltaan kielikylvyssä aiemmin aloittaneet ovat selkeästi edellä kaikilla kohdekielen osa-alueilla. Tutkimuksen aikaista kielenkehitystä tarkasteltaessa on kuitenkin huomattavissa, että lähtötasoltaan alhaisemman tason oppilaat ovat kehittyneet taidoissaan selkeämmin kuin korkeamman lähtötason oppilaat. Tähän mahdollisina syinä voidaan nähdä oppilaiden eri lähtötasoon liittyviä seikkoja. Kielikylvyn periaatteiden mukainen oppilaiden yhteneväinen lähtötaso ei ole toteutunut ryhmässä, mikä vaikeuttaa opettajan pyrkimystä sopeuttaa opetus kaikille sopivaksi. Alhaisemman taitotason oppilaat ovat myös mahdollisesti hyötyneet enemmän itseään taitavampien toverien taidoista kuin mitä paremman lähtötason oppilaat ovat kyenneet hyötymään oppilastovereistaan. Tämä oletus perustuu Lev Vygotskyn kielenoppimisteoriaan lähikehityksen vyöhykkeestä, joka viittaa oppijan potentiaalisen osaamisvyöhykkeeseen, jonne hän ei itsenäisesti yllä, mutta joka hänen on mahdollista tavoittaa itseään kyvykkäämpien avulla. Tutkimusmateriaalia tarkasteltaessa on kuitenkin huomattavissa kummankin oppilasryhmän saavuttaneen kielikylvyn tavoitteet toiminnallisista kielivalmiuksista.

Tutkielmassa tarkastellaan, miten suomea toisena kielenä kirjoittaneet ylioppilaskokelaat kuvaavat kielten oppimista sekä kokemuksiaan monikielisyydestä. Analyysin apuna käytetään Opetushallituksen Kieliprofiili-sivustolla esitettyä kieliminän käsitettä, jota lähestytään viiden näkökulman avulla: kielitaito, kielitietoisuus, kielenoppijuus, kielivaranto sekä kielellinen ja kulttuurinen moninaisuus. Tutkimuksen teoreettisen kehyksen muodostavat dialogisuus ja sosiokulttuurinen teoria. Tutkimusaineisto koostuu suomi toisena kielenä -ylioppilaskokeen monikielisyysaiheisista kirjoitelmista (258 kirjoitelmaa) syksyltä 2018. Aineiston kirjoittajien kielivaranto on varsin laaja. Kirjoitelmissaan kokelaat kuvaavat käyttävänsä arjessaan useita kieliä, osa jopa kah-deksaa kieltä. Käytettyjen kielten runsaus heijastuu myös kokelaiden moninaisiin tapoihin käyttää kieliä. Toisinaan jokin kieli on rajattu tiukasti tiettyyn tilanteeseen, toisinaan eri kieliä taas käytetään limittäin. Kirjoitelmissa kielten limittäinen käyttö liittyy erityisesti nuorten keskinäiseen vuorovaikutukseen ja tietyn ryhmän toimintatapoihin. Erillisten kielten käyttö on tyypillistä perheen tai suvun kesken. Kirjoit-tajien identiteetti kietoutuu heidän käyttämiinsä kieliin. Valtaosalle kirjoittajista suomen kieli on merkittävä osa heidän identiteettiään, ja monet kuvaavat olevansa identiteetiltään monikielisiä. Tärkeimmäksi kieleksi kirjoittajat nimeävät kuitenkin oman äidinkielensä. Kieliä on opittu niin kotona, koulussa kuin monenlaisissa informaaleissa oppimisympäristöissä ja -tilanteissa. Yleisimmin kirjoittajat kertovat oppineensa kieltä vuorovaikutuksessa kavereiden ja ystävien kanssa. Suomessa varhaislapsuudesta saakka asuneiden kirjoitta-jien kuvauksissa suomen kielen oppiminen on tapahtunut useimmiten luontevasti arjessa, kuten päiväkodissa, koulussa ja harrastuksien parissa. Hieman vanhempana Suomeen muuttaneet kuvaavat suomen kielen oppimistaan muun muassa vaikeuksien voittamisen ja eräänlaisten sankaritarinoiden avulla. Laajasta kielten kirjosta huolimatta, kirjoittajat haluavat oppia vielä lisää kieliä. He katsovat, että hyvästä kielitaidosta on hyötyä erityisesti tulevaisuuden opiskelu- ja työelämässä.

Pro Gradu-tutkielmani aihe on virheanalyysi - analysoin suomalaisten japaninkielisissä kirjoitelmissaan tekemiä virheitä. Aineistoni koostuu opiskelijoiden Sosiaalimedian Lang-8 -sivustolle lähettämistä kirjoitelmista. Tutkimukseni tarkoitus on löytää japanin kielen kirjoitelmista suomalaisille tyypillisiä virheiden piirteitä. Toivon voivani hyödyntää näitä tuloksia omassa opetuksessani, ja aikomuksenani on jakaa tulokset muiden japanin kielen opettajien kanssa. Hypoteesini ovat: (1) ääntämistavat vaikuttavat kirjoittamiseen; (2) suomen kieli vaikuttaa sanavalintoihin ja sanajärjestykseen; (3) itsenäisesti kieltä opiskelevien kirjoitelmissa on eniten kielivirheitä. Vertailuryhmät koostuvat itsenäisesti kieltä opiskelevista ja kursseille osallistuneista opiskelijoista. Teoreettisena viitekehyksenä olen käyttänyt virheanalyysin teorioita. Metodologiani ovat seuraavat: (1) tutkin miten erilaiset oppimisympäristöt vaikuttavat suomalaisten opiskelijoiden kielen tuottamiseen; (2) vertailen suomalaisten ja ruotsalaisten japaninkielisissä kirjoitelmissaan tekemiä virheitä. Olen kattavasti kartoittanut sellaisten virheiden piirteitä, jotka ovat tyypillisiä suomalaisille japaninkielen opiskelijoille. Lopputuloksena havaitsin, että sekä suomen, että ruotsin kielen ääntämistapa vaikuttaa kirjoitusmerkkien valintoihin. Molemmat kielet vaikuttavat myös sanavalintoihin. Sanojen semanttiset merkitykset vaikuttavat myös sanavalintoihin kirjoitettaessa japaniksi. Lisäksi sopimattoman tyylin valinnoista johtuvia virheitä esiintyi merkittävästi. Kun tutkin oppimisympäristön vaikutusta opiskelijoiden tekemiin virheisiin, havaitsin että itsenäisesti kieltä opiskelevat tekivät enemmän virheitä, kuin kursseille osallistuneet opiskelijat. Jatkossa olisi tärkeää tehdä vertailevaa tutkimusta (1) japanin kielen opiskelijoiden vaikeiden sanojen välttämistilanteista; (2) syntyperäisen japanin kielen puhujien vaikeiden sanojen välttämistilanteista; (3) suomen kielen ja ruotsin kielen syntyperäisen kielen puhujien sanojen välttämistilanteista. Aihetta ei ole tutkittu paljoa ja japanin kielen opetuksen kehittämisen kannalta tutkimus on myös aiheellista.

Pro gradu -tutkielmassani tarkastelen direktiivisyyttä kielenoppimisen alkuvaiheessa. Informanttini on 9-vuotias venäläinen poika, ja tutkin hänen suomenkielisten direktiivisten ilmaustensa kehittymistä valmistavan luokan aikana. Ennakko-oletukseni on, että direktiivisten keinojen käytön oppiminen oppilasta osallistumaan luokan toimintaan sen täysivaltaisena jäsenenä ja toimimaan tarkoituksenmukaisesti luokan sosiaalisissa tilanteissa. Aineistoni on Long Second -hankkeesta, jossa 2010-luvun alussa pitkittäistutkimuksella on kerätty vuoden ajan materiaalia valmistavalta luokalta. Long Second -aineisto eroaa muista oppijansuomen korpuksista seitsemän erityispiirteensä ansiosta: Nauhoituksissa on saatu taltioiduksi oppilaiden puhetta naturalistisessa pienryhmäluokkatilanteessa. Aineistoa on kerätty pitkittäisesti ja tiheästi koko lukuvuoden ajan. Aineisto on monikanavaista ja vuorovaikutusta tapahtuu samanaikaisesti monen eri toimijan kesken. Aineiston oppilaat edustavat koko alakoulun ikäjakaumaa (7–12 vuotta). Osallistujat ovat muuttaneet maahan äskettäin. Aineistossa keskitytään viron- ja venäjänkielisiin suomenoppijoihin. Hankkeen päämääränä on suomea oppivien lasten luonnollisessa ryhmätilanteessa tuottaman puheen tallentaminen pitkittäistutkimuksen korpukseksi. Tutkimukseni on kielen rakenteisiin ja vuorovaikutuksellisuuteen keskittyvä pitkittäistutkimus. Tutkimuksessani käytän kahdeksan oppitunnin tallenteita, joista poimin tarkasteltaviksi informanttini direktiiviset ilmaukset ja hänen niihin saamansa vastineet. Tutkimukseni teoriapohjana käytän kielioppitietoa sekä vuorovaikutuksen, oppijankielen, toisen kielen oppimisen ja monikielisyyden teoriataustaa. Keskiössä analyysissani on direktiivien käytön oppiminen, jota selvitän direktiivisyyden teorioiden kautta. Ison suomen kieliopin (§ 1645) mukaan direktiivi on ohjaileva lausuma, jolla käsketään, kehotetaan, pyydetään tai neuvotaan puhuteltavaa toimimaan tai olemaan toimimatta tietyllä tavalla. Prototyyppinen direktiivi on imperatiivilause, mutta direktiivisyyttä on konventionaalistunut muihinkin ilmaustyyppeihin. Vuorottelusysteemissä direktiivi on vierusparissa useimmiten etujäsenenä. Se odottaa tiettyä reaktiota jälkijäseneltä. Informanttini kielessä direktiivien kehitys noudattaa yleisiä toisen kielen kehityksen linjoja. Alussa suomenkielisiä direktiivejä ovat puhuttelut ja käyttöyhteydessään direktiiveiksi tulkittavat yksittäiset sanat. Myöhemmin mukaan tulevat predikaatin sisältävät verbikokonaisuudet, yleisimpinä indikatiiviset mä haluan -rakenteet ja imperatiivit. Valmistavan luokan aikana informanttini suomenkielisissä direktiivisissä ilmauksissa tapahtuu kehitystä lausumien pituudessa, kompleksisuudessa, monipuolisuudessa ja muotojen oikeellisuudessa. Direktiiveissä käytetty sanasto laajenee ja rakenteellisesti direktiivit kehittyvät kohti kieliopillisesti oikeita muotoja. Valmistavassa luokassa tavoitteena on käyttää mahdollisimman paljon suomea. Oppilaita kannustetaan suomen kielen käyttöön, ja informanttini saa vahvistusta vuorovaikutuspyrkimyksilleen alkaessaan kommunikoida suomeksi. Aluksi informanttini käyttää direktiiveissään paljon venäjää, mutta ei useinkaan saa sillä toivomiaan reaktioita. Kun direktiivit vaihtuvat suomeksi, informanttini saa ainakin osassa tilanteista opettajan ja luokkatoverit toimimaan haluamallaan tavalla. Opettaja ainakin kommentoi, vaikka ei toimisikaan informanttini toiveen mukaan. Vierusparin etujäsenenä direktiivi voi jäädä vaille jälkijäsentä, jos opettajan tarkkaavuus on muualla. Direktiivien käytön oppiminen suomeksi vahvistaa informanttini suomen kielen kehitystä, helpottaa vuorovaikutusta ja auttaa informanttiani pääsemään täysivaltaiseksi osallistujaksi valmistavan luokan toimintaan.