Browsing by department "Lärarutbildning"

Neljäs teollinen vallankumous on osaltaan tuonut kiihtyvän ja jatkuvan muutoksen yhteiskuntaamme. Jatkuva oppiminen on yleisesti hyväksytty osa aikaamme muutosten aiheuttaman osaamisvajeen korjaamiseksi. Samanaikaisesti yksilöllistyminen ja identiteettityö ovat yksilöiden näkökulmasta alati käynnissä olevia prosesseja. Identiteettiä tarkastellaan Erik H. Eriksonin (1950) egon identiteettiteorian asettamista lähtökohdista psykologisessa, kognitiivisessa ja pedagogisessa kehyksessä. Tämän tutkielman tarkoitus on analysoida jatkuvan oppimisen ja identiteetin välistä suhdetta ja vuorovaikutusta, jotta ymmärtäisimme näiden välistä ilmiötä. Tutkielman tutkimuskysymykset ovat 1) Miten identiteetti rakentuu ja muokkautuu? ja 2) Millaista on identiteettityö jatkuvan oppimisen kontekstissa? Toteutin tutkielman kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimuksen aineiston muodostivat 40 lähdettä, joista puolet oli vertaisarvioituja tieteellisiä artikkeleita. Tieteellisistä artikkeleista yksi kolmasosa oli julkaistu psykologisissa ja kasvatuspsykologisissa journaaleissa, toinen kolmasosa kasvatustieteellisissä journaaleissa ja loput muissa tieteellisissä journaaleissa. Olen valinnut aineiston kuvailevalle kirjallisuuskatsaukselle tyypillisesti siten, että se parhaiten kuvaa tutkielman ilmiötä. Artikkelit löytyivät pääosin Helka-tietokannasta. Tämä kirjallisuuskatsaus osoitti, että jatkuva oppiminen ja identiteettityö ovat vuorovaikutuksessa toisiinsa. Molemmissa on viime kädessä kyseessä yksilön kognitiivisista prosesseista. Identiteettityö sisältää monia tekijöitä, joita tukemalla yksilön mahdollisuuksia jatkuvaan oppimiseen voidaan edesauttaa. Johtopäätöksenä voidaan todeta, että jatkuva oppiminen tulee nähdä alati jatkuvana prosessina ja se vaatii aikaa yhtä lailla kuin hitaasti tapahtuva identiteettityö.

Ihmisoikeuskasvatus on välttämätön osa ihmisoikeuksien toteutumista. Tässä tutkielmassa selvitän mitä on ihmisoikeuskasvatus ja miten sen koulutusta voisi edistää opettajankoulutuksessa. Ihmisoikeuskasvatuksen toteutumisesta on tehty selvityksiä Suomessa. Näistä selvityksistä kumpuaa tarve opettajankoulutuksen ihmisoikeuskasvatuksen muutokselle. Tutkielmani tutkimuskysymykset ovat seuraavat: Mitä on ihmisoikeuskasvatus? Millä tavoin ihmisoikeuskasvatusta voisi edistää opettajankoulutuksessa? Kirjallisuuskatsauksen aineistona toimii monipuolisesti ihmisoikeuksiin ja ihmisoikeuskasvatukseen erikoistuneita verkkosivuja, tutkimusartikkeleita, selvityksiä ja lainsäädäntö. Aineistot ovat kotimaisia sekä muutama niistä on myös englannin kielisiä. Kirjallisuuskatsauksen perusteella peruskoulun ihmisoikeuskasvatuksen toteutumisen kannalta olisi erityisen tärkeää kehittää yliopistojen opettajankoulutuksen ihmisoikeuskasvatusta ja -koulutusta. Koulutuksen taso vaihtelee yliopistojen välillä eikä mitään tarkkaa velvoitetta sen järjestämiselle ole. Opettajan merkittävä rooli ihmisoikeuksien toteutumisessa sekä ihmisoikeuskasvatuksessa tulisi tunnistaa yhä paremmin ja ihmisoikeuskasvatuksen positiivinen voima opetuksessa tulisi tunnistaa. Opettajaopintojen pakollisen ihmisoikeuskasvatuksen ja ihmisoikeuksiin erikoistuneiden opettajankouluttajien puute sekä opettajan ihmisoikeuskasvattajan roolin tunnistuksen puute ovat avainongelmia opettajankoulutuksen ihmisoikeuskasvatuksen toteutumisessa. Tämä tutkielma pyrkii tuomaan mahdollisia ratkaisua tilanteen kehittämiseen.

Tutkielmani tarkoitus on tarjota tietoa ilman huoltajaa tulleiden lasten erityisestä tarpeista sekä tavoista näihin vastaamiseksi. Ilman huoltajaa tulleella lapsella tarkoitetaan alle 18-vuotiasta henkilöä, joka saapuu maahan turvapaikanhakijastatuksella yksin tai henkilön seurassa, joka ei ole hänen huoltajansa. Suomeen kyseiset lapset saapuvat pääasiassa maailman konfliktialueilta, kuten Afganistanista, Somaliasta ja Irakista. Aiempi tutkimustieto on osoittanut, että ilman huoltajaa tulleet pakolaiset kärsivät huoltajan kanssa saapuneita verrokkejaan enemmän psyykkisestä oireilusta, kuten masennuksesta, ahdistuksesta ja traumaperäisestä stressihäiriöstä. He joutuvat rakentamaan tulevaisuuttaan ja identiteettiään kahden kulttuurin välillä harvinaislaatuisen haastavissa olosuhteissa, ilman perheensä tukea. Lasten koulutaustat ovat hyvin vaihtelevia ja kielitaito heikko, minkä takia uuteen koulujärjestelmään ja sen normeihin sopeutuminen on heille merkittävä haaste. Tutkimustieto aiheesta on tärkeää ilman huoltajaa tulleiden lasten kanssa työskentelevien ammattilaisten tueksi ja siten lasten psyykkisen hyvinvoinnin ja integraation vahvistamiseksi. Tutkimuskysymykseni ovat seuraavat: Millaisia ovat ilman huoltajaa tulleiden lasten erityiset tarpeet? Millä keinoin tarpeisiin voidaan vastata kotona ja koulussa? Tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena. Aineisto koostui seitsemästä (7) artikkelista, jotka kerättiin ProQuest-, Ebscohost- ja Eric-tietokannoista tarkkoja sisäänottokriteereitä noudattaen. Analyysi toteutettiin temaattisena sisällönanalyysina. Nuorten tarpeet jakautuivat analyysissani (a) psyykkiseen hyvinvoinnin, (b) akkulturaation, (c) kulttuurisen jatkuvuuden, (d) koulutuksen, (e) sosiaalisen tuen, yhteisön ja verkostojen sekä (f) käytännön tarpeiden teemoihin. Tarpeisiin vastaamisen tavat jakautuivat (a) sijoituksen, (b) kulttuurisensitiivisyyden ja kulttuurisen osaamisen, (c) sosiaalisen tuen, yhteisön ja verkostojen, (d) traumatietoisen hoivan ja tunnesäätelyn strategioiden, (e) koulun ja koulutuksen, (f) käytännön tuen ja (g) henkilökunnan kouluttamisen teemoihin. Tutkimukseni keskeisiä johtopäätöksiä on, että sujuva moniammatillinen yhteistyö sekä koulun ja kodin välinen kommunikaatio ovat merkityksellisiä tekijöitä ilman huoltajaa tulleen lapsen hyvinvoinnin kannalta. Koulu voi parhaimmillaan tarjota turvallisen alustan ja vakaat rakenteet lapsen psyykkisen hyvinvoinnin ja akkulturaation tueksi. Tämän takaamiseksi nykyistä opettajankoulutusta tulisi kuitenkin kehittää suuntaan, joka antaisi kattavammat välineet traumaattisen taustan omaavien lasten kohtaamiseen sekä kulttuurisiin tarpeisiin vastaamiseen.

Tavoitteet. Tutkimuksen tarkoitus oli tuoda esiin monipuolisesti nuoriin liittyviä näkökulmia ilmastonmuutoksen suhteen. Ilmastonmuutos vaikuttaa nuoriin monella eri tasolla ja tavalla ja tutkimus pyrkii tuomaan nuorten näkökulmaa esiin mahdollisimman monipuolisesti. Tutkimuksessa esiintyy erilaisia teemoja, jotka ovat muotoutuneet tutkimusaineiston perusteella. Näitä teemoja ovat selvitykset ja kyselyt viimeisen kolmen vuoden ajalta, katsaus ilmastonmuutokseen kytkeytyviin tunteisiin sekä coping-strategiat ja psyykkinen terveys. Ilmastonmuutokseen kytkeytyvien kokemusten ja tuntemusten tutkiminen on tärkeää, jotta koulujen ilmasto-opetusta voitaisiin kehittää sellaiseksi, että se vastaisi lasten ja nuorten kykyjä käsitellä vaikeaa ja jopa traumaattista tietoa. Coping-strategioiden tuntemus sen sijaan olisi tärkeää opettajille, koska niiden tuntemus on ikään kuin askel pidemmälle tunteiden tuntemuksesta. Viimeinen teema perehtyy ilmasto- ja ympäristöahdistuksen ilmiöihin nuorten näkökulmasta ja on yleisesti katsaus ilmastonmuutoksen psyykkisiin terveysuhkiin. Menetelmät. Tutkimuksen nuoret määriteltiin ikävuosien 12-22 välille eli varhaisnuoruuden ja myöhäisnuoruuden välille. Aineiston koonnissa on käytetty Googlea, Google Scholaria ja Helkaa. Tutkimukseen valikoituvassa aineistossa käytin kriteereinä sitä, että sen tulisi käsitellä lapsia tai nuoria ilmastonmuutoksen, ilmastokasvatuksen tai ympäristökasvatuksen yhteydessä. Tämän jälkeen tutkin, sisälsikö aineisto lasten tai nuorten kokemuksia tai tuntemuksia. Tulokset ja johtopäätökset. Nuoret ilmaisivat erilaisissa kyselytutkimuksissa huolta ilmastonmuutosta kohtaan, mutta myös koettua pakkoa ilmastonmuutoksen hillinnän suhteen. Mitä nuorempi ihminen oli kyseessä, sitä todennäköisempää oli, että hän turvautuu co-ping-strategiaan, jossa hän ikään kuin kieltäytyy uskomasta ilmastonmuutoksen vakavuuteen. Ilmastonmuutoksen mielenterveydelliset vaikutukset nuoriin todettiin aineiston perusteella monipuolisiksi.

Viime vuosina on Suomen varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa lisääntynyt inklusiivinen toimintaperiaate. Kirkkonummen varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa siirryttiin tähän malliin vuonna 2002. Inkluusio tarkoittaa kaikille avointa ja esteetöntä lähipäiväkotia, jossa jokainen voi oppia omalla tavallaan ja omassa tahdissaan tavallisessa ryhmässä erityisen ryhmän tai erityisen paikan sijaan. Oman lähipäiväkodin tulisi siis inklusiivisen ajattelutavan tukea lasta hänen tarpeittensa mukaisesti muuttumalla lapselle sopivaksi. Viime aikoina on inkluusion toteutumiseen liittyvä kriittinen keskustelu kasvanut ja tämän kirjallisuuskatsauksen tavoitteena onkin tutustua inkluusioon vaikuttaviin osatekijöihin ja pyrkiä tunnistamaan, mitkä tekijät rajoittavat inkluusion toteutumista. Tutkimusmenetelmänä on kuvaileva kirjallisuuskatsaus ja aineistona käytin vuosina 1994-2004 aiheesta kirjoitettuja kirjoja. Niiden perusteella inkluusion osatekijöiksi tähän kirjallisuuskatsaukseen valikoituivat perhe, lapsi ja ryhmä, sosiaalinen integraatio, päiväkodin henkilökunta ja muut yhteístyötahot, joita käsittelen omina kappaleinaan enemmän. Pohdinnassa tarkastelen osatekijöitä myös omasta, Kirkkonummella työskentelevän laaja-alaisen erityislastentarhanopettajan, näkökulmasta. Kirjallisuuskatsauksen mukaan onnistunut inkluusio varhaiskasvatuksessa ja esiopetuksessa muodostuu avoimesta ja tasavertaisesta yhteistyöstä erityistä tukea tarvitsevan lapsen perheen kanssa, sitoutuneesta moniammatillista yhteistyötä tekevästä koulutetusta henkilökunnasta, erilaisuuden hyväksyvästä ilmapiiristä ja yhteistoiminnallisesta oppimisesta. Inkluusio jää toteutumatta, jos ylemmiltä tahoilta ei mahdollisteta riittäviä resursseja; riittävä määrä henkilökuntaa ja pienet ryhmät, joissa ei ole liian monta erityistä tukea tarvitsevaa lasta, mahdollistavat sosiaalisen integraation toteutumisen.

Oppilasarviointi on puhututtanut viime vuosina runsaasti ja opettajat ovat kokeneet haasteita arvioinnin toteuttamisessa. Myös eettisiä ongelmia oppilasarvioinnissa on noussut esiin. Arvioinnin etiikkaa on tutkittu kaikkinensa vähän, vaikka aihe on hyvin ajankohtainen ja merkittävässä roolissa niin arvioinnissa kuin kaikessa muussakin opetus- ja kasvatustyössä. Tässä kirjallisuuskatsauksessa tutkitaan opettajien eettistä päätöksentekoa ja sen kehittämistä oppilasarvioinnissa. Tutkimuksen tarkoituksena on rakentaa kuva opettajilta edellytettävästä osaamisesta, jota opettajat tarvitsevat selviytyäkseen arviointitilanteiden eettisistä haasteista. Lisäksi tutkimuksessa etsitään vastauksia siihen, miten opettajien eettistä päätöksentekoa arvioinnissa voidaan kehittää, jotta eettinen päätöksenteko selkiytyisi ja siten arvioinnin laatu voisi parantua. Tutkimus on toteutettu kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Tutkimuksessa käytetty aineisto koostuu niin suomalaisesta kuin kansainvälisestä arvioinnin etiikkaa ja opettajien ammattietiikkaa käsittelevästä kirjallisuudesta. Aineisto ei ole valikoitunut järjestelmällisellä hakumenetelmällä, vaan ennalta päätettyjen kriteerien ja hakusanojen lisäksi olen hyödyntänyt kirjallisuuden etsimisessä myös aiheen kannalta keskeisten teosten lähteitä. Kuvailun rakentamisessa olen pyrkinyt esittämään kirjallisuudessa ilmenneitä keskeisiä teemoja sekä muodostamaan näistä aihetta kuvaavat kokonaisuudet tietoa uudelleen järjestelemällä. Tutkimuksen tuloksena opettajilta edellytettävä eettinen osaaminen oppilasarvioinnissa sisältää eettisten ohjeiden tuntemisen sekä subjektiivisuuden ja opettajan henkilökohtaisten ominaisuuksien merkityksen tiedostamisen. Hyviksi katsottuja ominaisuuksia olivat eettinen sensitiivisyys, kyky reflektioon ja itsekritiikkiin sekä taidot pohtia eri näkökulmia ja tehdä perusteltuja päätöksiä käytettävissä olevan tiedon pohjalta. Lisäksi oppilasarviointiin liittyi hyveitä, jotka olivat kyky itsensä ylittämiseen, autonomiaan ja suhteessa oloon. Opettajan eettistä ammattitaitoa voidaan kehittää henkilökohtaisia ominaisuuksia kehittämällä sekä valmistautumalla ennalta eettisesti haasteellisiin tilanteisiin opettajankoulutuksessa käytyjen keskustelujen ja harjoitusten avulla. Myös työyhteisössä yhteinen toimintakulttuuri ja hyvä vuorovaikutus voivat edistää opettajien eettistä osaamista. Kehittämisessä voidaan myös hyödyntää eettisen päätöksenteon mallia, joka konkretisoi päätöksenteon vaiheet. Tulosten pohjalta käy ilmi, että eettistä osaamista voidaan kehittää monin tavoin ja sen eteen tarvitaan sitoutumista sekä aktiivista ja pitkäkestoista toimintaa niin opettajaopiskelijoilta ja opettajilta kuin opettajankoulutukseltakin.

Itseilmaisu ja vuorovaikutus ovat laajoja termejä, joita on hankala määritellä yksiselitteisesti. Siitä huolimatta ne koskettavat meistä jokaista: jokainen ilmaisee itseään ja on vuorovaikutuksessa ympäristönsä kanssa. Viime vuosina on puhuttu paljon varhennetusta kieltenopetuksesta, ja se on ulottunut myös varhaiskasvatuksen ja esiopetuksen piiriin. Kielten oppimisella itsessään nähdään olevan varhaisessa vaiheessa useita hyötyjä, kuten esimerkiksi kielten oppimisen herkkyyskausi. Verrattuna kouluun, esiopetuksessa vieras kieli saattaa olla toiminnassa mukana esimerkiksi laulujen ja leikkien kautta. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten kielipainotteisessa esiopetuksessa voidaan tukea itseilmaisua ja vuorovaikutusta varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmasta. Tutkimus kohdistui sellaisiin yksityisen sektorin kielipainotteisiin päiväkoteihin, joissa järjestetään esiopetusta. Tutkimukseen osallistui viisi henkilöä, joiden joukossa oli sekä varhaiskasvatuksen opettajia että päiväkodin johtajia. Tutkimus toteutettiin sähköisen kyselylomakkeen avulla, joka lähetettiin kaikille vastaajille. Kyselylomake koostui 12 avoimesta kysymyksestä. Aineisto käytiin läpi aineistolähtöisen sisällönanalyysin avulla. Tutkimuksen keskeisimpänä tuloksena nousi esiin myönteisen asenteen merkitys itseilmaisun ja vuorovaikutuksen tukemisessa. Myös konkreettisilla käytännön toiminnoilla oli suuri merkitys vastauksissa. Johtopäätöksinä voidaan todeta, että suurin tekijä lapsen itseilmaisun ja vuorovaikutuksen tukemisessa on aikuisen suhtautuminen esiopetusryhmässä painotettuun kieleen. Aikuisen myönteinen suhtautuminen viestii myös lapselle, että kielen oppiminen voi olla hauskaa. Tämä tarjoaa turvallisen ympäristön harjoitella itseilmaisun ja vuorovaikutuksen taitoja. Varhennetun kieltenopetuksen ollessa vielä uusi asia, on siihen liittyvää tutkimusta olemassa melko vähän. Itseilmaisu ja vuorovaikutus ovat kuitenkin arjessa läsnä koko ajan ja niille luodaan pohja hyvin varhaisessa vaiheessa. Tämä tutkimus antaa vain viitteitä kielipainotteisen esiopetuksen mahdollisuuksista suhteessa näihin teemoihin, sillä tarkoituksena oli kartoittaa varhaiskasvatuksen opettajien ajatuksia. Olisikin ensiarvoisen tärkeää, että aihetta tutkittaisiin lisää.

Tavoitteet. Tutkimukseni aihealueena on varhaiskasvatuksen opettajien kokemukset pedagogisesta johtajuudesta varhaiskasvatuksen kontekstissa ja osana moniammatillista tiimiä. Pyrin selvittämään, miten opettajat itse kokevat pedagogisen johtajuuden, mitä taitoja tai osaamista he kokevat sen edellyttävän, miten pedagogisesta johtajuudesta sovitaan, mikä tukee pedagogista johtajuutta heidän työssään tai mikä on haasteena tai kehittämisalueena pedagogisessa johtajuudessa. Pedagogista johtajuutta on viime vuosina tutkittu enemmän myös varhaiskasvatuksen opettajien näkökulmasta, mutta tutkimusta tarvitaan vielä lisää. Menetelmät. Tutkimus on toteutettu sähköisellä kyselylomakkeella, joka koostui sekä määrällisestä että laadullisesta osiosta. Lomakkeessa oli pedagogista johtajuutta koskevia väittämiä, joita vastaajat arvioivat 4-portaisella Likert-asteikolla sekä avoimia kysymyksiä, joissa oltiin kiinnostuneita pedagogista johtajuutta edistävistä ja tukevista sekä haastavista asioista. Lisäksi tutkittiin erilaisten työmenetelmien ja -tapojen merkitystä pedagogiseen johtajuuteen. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimukseni tuloksena varhaiskasvatuksen opettajilla oli hyvin vahva “pedagoginen ammatti-identiteetti.” Heille oli selvää oma vastuu pedagogiikan sekä pedagogisen keskustelun johtajuudesta. Opettajat kokivat oman ammatillisen osaamisensa ja pätevyytensä merkityksen pedagogisen johtajuuden tukena erittäin merkittävänä. Pedagogista johtajuutta tuki niin ikään työyhteisön tason toiminta sekä johtajan toiminta, selkeä työnjako ja sopimukset sekä hyvä työilmapiiri. Pedagogisesta johtajuudesta sopiminen ja pedagogisen johtajuuden jakaminen sen sijaan oli osittain selkeää, osittain epäselvää. Erityisesti tiimin tasolla vastauksissa esiintyi vaihtelua. Pedagogisen johtajuuden haasteina nähtiin etenkin tiimityöhön, erilaisiin koulutuksiin ja näkökulmiin liittyvät erot henkilöstön kesken, kiire ja oman organisoinnin ongelmat, puutteelliset rakenteet sekä niukat resurssit.

Tässä tutkimuksessa selvitetään mitä ja millä tavoin Suomen con-tapahtumissa järjestettävissä cosplay-pukukilpailuissa tuomarit arvioivat cosplay-pukua. Cosplay tulee sanoista costume + play ja tarkoittaa suomeksi pukuilua. Con-tapahtumissa tietyn populaarikulttuurin teeman harrastajat kokoontuvat yhteen. Japanilaisen populaarikulttuurin harrastamisesta ja cosplaysta on tehty aikaisempaa tutkimusta, mutta ei kuitenkaan cosplay-kilpailuiden osalta. Tutkimukseni tarkoitus oli selvittää ja ymmärtää cosplay-kilpailuiden arviointia. Olen koonnut teoriataustani kirjallisuuskatsauksena ja selvittänyt mitä cosplay-harrastus, puvun tekeminen ja hahmouskollisuus toimintana ovat sekä mitä cosplay-kilpailut ovat. Keräsin tutkimukseni aineiston yhdeksältä pukukilpailuiden cosplay-tuomarilta kolmesta eri con-tapahtumasta puolistrukturoidun kyselylomakkeen avulla. Kyselylomakkeeni koostui kolmesta avoimesta kysymyksestä, jolloin käytin aineistoni analysointiin sisällönanalyysiä. Suomalaisissa cosplay-pukukilpailuissa arvioidaan pukua referenssikuvan avulla arvioiden puvun toteutukseen ja hahmouskollisuuden luomiseen liittyviä tekijöitä. Cosplay-pukua arvioidaan kahdessa pääkategoriassa, joita ovat hahmouskollisuus ja käsityö. Tuomarit arvioivat yhteensä 16 eri osa-aluetta, jotka voidaan tyypitellä neljään eri tyyppiluokkaan. Osa-alueet jaetaan tyyppiluokkiin sen perusteella, kumman pääkategorian avulla niitä arvioidaan. Tyyppi A:han kuuluvat käsityö pääkategorian avulla arvioitavat osa-alueet. Tyyppi B:hen kuuluvat hahmouskollisuuden avulla arvioitavat osa-alueet. Tyyppi C:hen kuuluvat kummankin pääkategorian avulla arvioitavat osa-alueet. Tyyppiin D kuuluvia osa-alueita ei arvioida, mutta ne vaikuttavat arviointiin. Cosplay-puvun osia arvioidaan tietyillä tai kaikilla osa-alueilla niiden muokkausasteen perusteella. Cosplay-pukua tuomarointi huoneessa tarkastellaan päästä alaspäin. Yleensä kilpailija kertoo puvustaan tuomaristolle, mutta tarpeen tullen tuomaristo esittää kysymykset ja kilpailija vastaa. Lisäksi tuomarit katsovat pukua läheltä ja kokeilevat materiaaleja. Lopuksi tuomarit keskustelevat asioista, joihin kiinnittivät huomiota arvioidakseen kilpailijan mahdollisuuden sijoittua kilpailussa.

The aim of this thesis is to find out how household waste management is arranged by some Finnish cities and what kind of material the cities produce for households regarding waste management. Waste management is referred to as it is described in each city’s waste management regulations. This study was made by using qualitative content analysis. The data was gathered from five different city´s websites and waste management company´s websites. Waste management instructions are widely found on the Internet. The instructions within the five different cities have similarities regarding for example sorting different waste types or presenting the instructions in a search engine -mode. Some differences were found in the instructions of packing the waste but due to legislation the instructions were nearly the same in each city. Differences were mostly due to geographical reasons such as acreage or the density of population.