Browsing by Issue Date

Tämän kandidaatin tutkielman tarkoitus on tuoda esille, millaisin menetelmin tunnekasvatusta opetetaan alakoulussa ja mitä hyötyä tunnekasvatuksen opettamisesta on. Kasvatusala ja opettajan työ ovat hyvin ihmislähtöisiä ja lapsikeskeisiä, minkä vuoksi tunteet ovat suuressa osassa työtä joka päivä. Aihe on merkittävä niin opettajalle, oppilaalle kuin yhteiskunnallekin, sillä tunnetaitoja tarvitaan jokapäiväisessä elämässä, ja tunnekasvatuksesta ja tunnetaidoista on hyötyä meille kaikille. Tunnetaidot onkin tunnistettu yhdeksi opettajan tärkeimmistä työkaluista, ja niiden opetus on kirjattu perusopetuksen opetussuunnitelman perusteisiin, mikä velvoittaa tunnetaitojen opettamiseen koulussa. Kansallinen perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (2014) antaa tunnekasvatuksen opetukselle tavoitteet ja sisällöt, mutta koulut ja opettajat ovat vastuussa opetuksen järjestämisestä. Jos tiedämme enemmän tunnekasvatuksen toteuttamisen menetelmistä, on meidän myös helpompi kehittää niitä ja tuoda parempaa tunnekasvatusta kouluihin. Tällöin on myös mahdollista ymmärtää paremmin tunnekas-vatuksen tuottamia hyötyjä sekä sen opetuksen tärkeyttä kouluissa. Tutkimuskysymykset olivat: 1) Millä tavoin tunnekasvatusta toteutetaan alakoulussa aiempien tutkimusten perusteella? 2) Mitä hyötyä tunnekasvatuksesta on yksilön, ryhmän ja yhteiskunnan kannalta aiempien tutkimusten perusteella? Tutkielman teoriatausta ja aineisto perustuvat aikaisempiin tunteita ja tunnetaitoja käsittelevistä tutkimuksista julkaistuihin artikkeleihin ja kirjoihin. Tutkielman keskeisimmät käsitteet ovat tunnekasvatus ja tunnetaidot. Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Aineisto koostuu syksyn 2022 ja tammikuun 2023 aikana tiedonhakupalveluista. Aineisto on analysoitu abduktiivisen eli teoriaohjaavan sisällönanalyysin avulla. Tutkielmani tulokset osoittavat, että kouluissa on monipuolisia tapoja tunnekasvatuksen toteuttamiseen. Opettajat opettivat tunnekasvatusta suunnitelmallisesti tunnekasvatukseen tarkoitetuilla opetustuokioilla, tarinoiden, draamaharjoituksien avulla, peleissä ja leikeissä ja erilaisten tunnekasvatusohjelmien avulla. Tunnekasvatusta opetettiin myös suunnittelemattomasti arjessa tulleiden mahdollisten opetushetkien avulla, joita ovat esimerkiksi välitunnilla sattuneet riidat, opetuksessa esille tulleet kysymykset sekä spontaanit ympäristön esiin tuomat tilanteet. Tulosten perusteella tunnekasvatuksesta on hyötyä yksilön lisäksi koko koululuokalle kuin myös yhteiskunnalle. Yksilön, kouluympäristöstä puhuttaessa oppilaan, kannalta kouluviihtyminen lisääntyi, oppiminen tehostui, sosiaaliset suhteet ja vuorovaikutustaidot kehittyivät minkä lisäksi oppilaan kokonaisvaltainen terveys parani. Luokan kesken kaverisuhteet lujenivat, yhteistyö ja oppimisilmapiiri paranivat sekä kiusaaminen vähentyi. Yhteiskunnan osalta tuloksisissa korostuivat yksilöiden kokonaisvaltainen hyvinvointi, työhyvinvoinnin lisääntyminen, päihteidenkäytön väheneminen sekä paremman tulevaisuuden saavuttaminen. Jatkotutkimuksena tutkimusta voisi laajentaa kansainväliseen tarkasteluun. Suomessa voi olla muihin maihin verrattuna erilaisia menetelmiä tunnekasvatuksen toteuttamiseen. Olisi tärkeää selvittää, missä laajuudessa kansainvälisesti tunnekasvatusta on huomioitu opetuk-sessa. Lisäksi tutkimusta voisi laajentaa yläkouluun ja millä keinoin siellä toteutetaan tunnekasvatusta.

Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää yleisiä oppilaan pedagogista tuen tarpeen havaitsemiseen vaikuttavia tekijöitä. Aiemmat tutkimukset osoittavat, että luokanopettaja on keskeisessä asemassa kaikilla kolmiportaisen tuen tasoilla (yleinen, tehostettu ja erityinen tuki) havaitsemassa oppilaan mahdollista tuen tarvetta. Kiinnostuksen kohteena ovat sekä ilmiöt, jotka tukevat luokanopettajaa tuen tarpeen havaitsemisessa, että tuen tarpeen havaitsemista mahdollisesti haittaavat tekijät. Pedagogisella tuella tarkoitan oppilaan suunnitelmallista tukemista ja ohjaamista opetustilanteissa moninaisin, oppilaan tarvitsemin keinoin. Jotta pedagoginen tuki voidaan oppilaalle suunnitella, on oppilaan mahdolliset tuen tarpeet havaittava. Tutkimus on laadullinen tapaustutkimus. Haastattelin tutkimukseeni yhtä luokanopettajaa, metodina teemahaastattelu. Haastatteluaineistoa tarkastelin induktiivisella sisällönanalyysillä. Vuotta myöhemmin keskustelin saman opettajan kanssa analysointini tuloksista aineistoa samalla täydentäen. Aineistosta nousi esiin kuusi pedagogisen tuen tarpeen havaitsemiseen liittyvää luokkaa. 1)Opettajan ammattitaito nousi merkitykselliseksi oppilaan tuen tarvetta havainnoidessa, mutta esiin tuli myös 2)oppilaan työskentelyyn liittyvät havainnot, kuten hidas eteneminen tehtävissä ja käyttäytyminen. Oppilaiden huomiota herättävä 3)käytös sekä auttaa että estää opettajaa havaitsemaan tuen tarvetta. 4)Luokan ilmapiiri, sosiaaliset suhteet luokkayhteisössä sekä 5)opettajan ja oppilaan temperamentteihin liittyvät tekijät ovat myös osallisena tuen tarpeen havaitsemisessa. Oppilaan kehittämät selviytymisstrategiat, heikko 6)psyykkinen vointi, elämäntilanteesta johtuva psyykkinen rasitus tai epävakaat kotiolot nousivat keskustelussa haasteiksi pedagogisen tuen tarpeen havaitsemiseen. Jokaiseen analysoituun luokkaan liittyy sekä pedagogisen tuen tarpeen havaitsemista edistäviä ja estäviä tekijöitä. Kaikkia analyysiluokkia yhdistävänä tekijänä ilmeni oppilaan tuntemus ja opettajan ammattitaito.

Tavoitteet. Tämän tutkielman tarkoitus oli selvittää, millaisina opettajat kokevat kodin ja koulun yhteistyöhön liittyviä haasteita. Lisäksi tavoitteena oli koota toimintamalleja haastaviin tilanteisiin. Toimivan kodin ja koulun yhteistyön on katsottu aiemmassa tutkimuksessa vaikuttavan yksinomaan positiivisesti lapsen oppimiseen ja hyvinvointiin. Näkemyksiä asioiden hoitamisesta ja ratkaisemisesta osapuolilla voi olla lukuisia, ja ne voivat ajautua keskenään ristiriitaan, minkä vuoksi haasteiden tunnistaminen auttaa opettajaa myös ratkaisuiden löytämisessä. Työssä tarkastellaan myös joidenkin kotien ja koulun kulttuuristen normistojen välillä vallitsevan epäsymmetrian vaikutusta opettajien tekemiin tulkintoihin vanhemmista. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin integroivana kirjallisuuskatsauksena, jonka aineistona oli 19 kodin ja koulun yhteistyötä opettajan tai vanhempien näkökulmasta tarkastelevaa tieteellistä ja vertaisarvioitua artikkelia. Tutkimusten maita olivat Suomi, Norja, Tanska, Yhdysvallat, Englanti ja Kreikka. Täydensin tuloksia kolmella kasvatusalaan liittyvällä sekä yhdellä oikeusoppineen todellisia tapauksia sisältävällä kirjalla. Teemoittelin aineistostani tutkimusongelmaani löytyneet vastaukset kategorioittain ja koostin niistä visuaaliset esitykset. Peilasin tuloksiani tutkielmassa kuvaamaani teoriaan sekä lähtökohtiin. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimustulokset jakautuivat kodin ja koulun yhteistyössä ilmeneviin opettajien kokemiin haasteisiin ja niiden ratkaisumalleihin. Haasteiksi jäsentyivät mm. koulun vähäiset resurssit, osapuolten väliset väärinymmärrykset ja erimielisyydet, kiireisinä tai välinpitämättöminä näyttäytyvät vanhemmat sekä viestintä sensitiivisistä asioista. Ratkaisumalleiksi jäsentyivät yleiset vuorovaikutuksen periaatteet, kuten luottamus, avoimuus, selkeys, onnistumisiin keskittyminen, virheiden myöntäminen, mutta myös erilaiset tukitoimiin kehitetyt interventiot. Symbolisen väkivallan tunnistaminen vanhempien toiminnan tulkitsemisessa osoittautui tärkeäksi taidoksi opettajalle. Tuloksissa saadut huomiot helpottavat opettajaa jäsentämään ja reflektoimaan toimintaansa yhteistyössä kodin kanssa ja saavuttamaan vaikeissakin tilanteissa häneltä virkahenkilönä odotettavan asiallisen käytöksen.

Sukupuolisensitiivinen kasvatus on noussut merkittäväksi käsitteeksi varhais-kasvatuksen suunnittelussa, mutta kasvattajan sukupuolen merkitystä ei siinä ole huomioitu. Kasvattajan sukupuolen tutkimus on tähän saakka keskittynyt pääasiassa tutkimaan miehiä kasvattajina ja työyhteisön ainokaisina. Tämän tutkimuksen tavoitteena on tarkastella tapoja, joilla varhaiskasvattajan oma sukupuoli tulee merkitykselliseksi ja näkyväksi kasvattajalle itselleen sekä mahdollisuuksien mukaan tehdä vertailuja näistä merkityksistä sukupuolten välillä. Tutkimuksen teoreettisena viitekehyksenä käytetään Lauri Rauhalan holistisen ihmis-kuvan käsitettä sukupuoleen sovellettuna, josta tässä tutkimuksessa käytetään nimitystä "holistinen sukupuoli." Siinä sukupuolen kokemusta tarkastellaan kehollisen, tajunnallisen ja situationalisen olemisen perusmuotojen viitekehyksessä. Tutkimuksen aineisto kerättiin kirjallisena kyselynä. Kyselyn toteuttamiseen käytettiin Helsingin yliopiston e-lomakepalvelua ja vastaajiksi kutsuttiin yksityisen varhais-kasvatusyrityksen työntekijöitä. Kutsu lähetettiin yrityksen henkilökuntatiedotteen mukana. Kyselyyn vastasi neljä naispuolista työntekijää. Aineisto analysoitiin käyttämällä fenomeno-logisen erityistieteen metodia, jossa siitä muodostettiin ensin yksilölliset merkitysverkostot. Näiden perusteella muodostettiin yleiset ja spesifit sisältöalueet, joiden alle ryhmiteltiin ylei-set merkitysverkostot. Tuloksia tarkasteltiin tutkimuksen teoreettista viitekehystä ja tutkimuskysymyksiä vasten. Aineistosta nousivat esiin yleisinä sisältöalueina työyhteisön tuki, stressi, vaatimukset ja ristiriidat, toisten kunnioitus sekä minäkuva työntekijänä. Kehollista olemisen muotoa määrittivät fyysinen vuorovaikutus lasten kanssa vahvasti positiivisena kokemuksena sekä iän myötä syntyvät fyysiset haasteet työssä. Tajunnallista olemisen muotoa määritti vahva minäkuva huolehtivana, ohjaavana ja turvallisena kasvattajana, tyytyväisenä työntekijänä sekä toisaalta sisäiset ristiriidat. Situationaalista olemisen muotoa määrittivät kokemus työyhteisön vahvasta tuesta ja keskinäisestä arvostuksesta, mutta myös ratkaisemattomat henkilöiden väliset ristiriidat. Nämä kaikki ovat merkityksellisiä ja tulevan tutkimuksen kannalta mielenkiintoisia havaintoja. Aineisto ei tuonut esiin tapoja, joilla vastaajat olisivat luoneet näkyviä merkityksiä omalle su-kupuolelleen kasvatustyön kontekstissa. Aineisto antaa kuvan naiskasvattajan sukupuoles-ta normatiivisen sukupuolikäsityksen mukaisena. Koska vastaajina oli vain naisia, ei suku-puolten välistä vertailua voitu aineiston perusteella tehdä, mutta verrattaessa muiden tutki-musten tuloksiin, erityisesti miespuolisiin kasvattajiin liitettyjä ominaisuuksia ei noussut esiin. Tutkimuksen lopuksi esitellään luonnos aiheen tutkimiseksi laajemmin kolmivaiheisen tutkimusohjelman puitteissa. Ohjelma koostuu kyselytutkimuksesta, haastattelu- ja havaintotutkimuksesta sekä interventiotutkimuksesta.

Tämä tutkimus kuvaa ja tulkitsee, miten perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 (POPS) yleisessä osassa huomioidaan oppilaiden erilaiset sosioekonomiset taustat ja kulttuuripääomat. Sosioekonomisten taustojen yhteydestä oppimistuloksiin on runsaasti aiempaa ja hyvin tuorettakin tutkimustietoa. Kulttuuripääoman käsite tulee sosiologian tieteenalasta ja selittää koulutuksen periytymistä. Tämä tutkimus kiinnittyy laajaan koulutuksellisen tasa-arvon kysymykseen käsittelemällä yhtä koulutuksen eriytymisen ilmiötä. Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet (POPS) ohjaa suomalaisen peruskoulun toimintaa ja pyrkii varmistamaan koulutuksellisen tasa-arvon toteutumisen. Tutkimus toteutettiin laadullisena tutkimuksena POPSin yleisen osan tekstin sisällönanalyysilla. POPS-tekstistä etsittiin kohtia, joissa tunnistetaan oppilaiden eroja sekä täsmennetysti oppilaiden sosioekonomiseen taustaan tai kulttuurisen pääomaan kytkeytyviä eroja. Tutkimuskysymykset olivat: 1) Mitä oppilaiden välisiä eroja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 yleisessä osassa tunnistetaan? 2) Mitä oppilaiden välisiä sosioekonomiseen taustaan tai kulttuuriseen pääomaan kytkeytyviä eroja perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden 2014 yleisessä osassa tunnistetaan? Eroja tai erilaisuutta osoittavat ilmaisut tunnistettiin kiinnittämällä huomiota sanoihin ja taivutusmuotoihin. Ilmaisujen tunnistaminen vaati tutkijan tulkintaa tekstin tarkan merkityksen ja kontekstin suhteen. Löydetyt eroja osoittavat ilmaisut luokiteltiin aineistolähtöisesti. Analyysin tuloksena syntyi 12 luokkaa, jotka kuvaavat oppilaiden yleisiä eroja: 1) yksilöllisyys ja erilaisuus, 2) henkilökohtaiset ominaisuudet, 3) valmiudet, taidot ja osaaminen, 4) tarpeet, 5) oppimisen ja koulunkäynnin haasteet, 6) oppimis- ja koulutuspolut, 7) toimintatavat, 8) maailmankatsomukset, 9) ympäristö, 10) kieli ja kulttuuri, 11) tausta sekä 12) alueelliset erityispiirteet. Kaikkien löydettyjen eroja kuvaavien luokkien taustalla voitiin tulkita olevan oppilaiden taustatekijöiden tunnistamista. POPS siis ohjaa lukijaa huomioimaan oppilaiden taustatekijöiden eroja, mutta tämän näkökulman havaitseminen vaatii lukijalta teoriatietoon perustuvaa tulkintaa.

Tämän tutkielman tavoitteena oli selvittää miten opettaja voi edistää esiopetusikäisen lapsen lukemaan oppimista. Lukemaan opettaminen on perinteisesti katsottu kuuluvan koululle, joten päätin tutkia, miten paljon lukemaan oppimista ja siihen liittyviä taitoja opetellaan jo ennen kouluikää. Tässä tutkielmassa paneudun etenkin esiopetusikäisen lapsen lukemaan oppimisen edistämiseen kielellisen tietoisuuden näkökulmasta, sillä se nostetaan esiopetuksen opetussuunnitelman perusteissa esille. Käytän tutkielmassani aineistoja, jotka käsittelevät kokonaisvaltaisesti alle kouluikäisen lapsen lukemaan oppimista. Tie kohti lukemaan oppimista alkaa jo varhaisvuosien vuorovaikutustilanteista ja niiden merkitystä on korostettu laajasti erilaisissa tutkimuksissa. Sen sijaan jätän pois tutkimukset, jotka käsittelevät lukemaan oppimista vain kouluiässä, sekä tutkimukset, jotka käsittelevät varsinaisen lukutaidon opettelemista ja opettamista, sillä ne eivät kuulu esiopetuksen opetussuunnitelman perusteiden mukaan esiopetukseen. Varhaiskasvatuksen opettajan ei ole tarkoitus opettajaa esiopetusikäisiä lapsia varsinaisesti lukemaan. Menetelmänä käytin narratiivista kirjallisuuskatsausta. Narratiivisen kirjallisuuskatsauksen tarkoitus oli tiivistää aiemmin tehtyjä tutkimuksia. Tämä tarkoittaa sitä, että keräsin monipuolisesti erilaisia tutkimuksia hyödyntäen tietoa tutkielman aiheesta ja tein niiden pohjalta tämän tutkielman. Tutkielman tuloksiksi saatiin seuraavat asiat. Opettaja pystyi edistämään lapsen lukemaan oppimista monipuolisella vuorovaikutuksella lapsen kanssa. Toiminnan tuli olla lapsilähtöistä, tavoitteellista, lapsi täytyi tuntea ja opetusta täytyi eriyttää. Yhdessä leikkiminen, pelaaminen, lukeminen, keskustelu, loruilu, laulu- ja sanaleikit, kirjaimiin tutustuminen, kielelliset harjoitteet, lapsen motivaation kehittäminen ja ylläpitäminen, sekä kannustaminen lapsia leikilliseen lukemiseen edistävät esiopetusikäistä lasta lukemaan oppimisessa. Nämä tulokset ovat merkittäviä, jotta pystymme auttamaan lasta lukemaan oppimisessa. Tieto ja taito yllä mainittujenasioiden harjoittamiseen on aikuisella oltava, jotta jokaiselle lapselle mahdollistetaan lukemaan oppiminen.

Tutkimuksen tavoitteena oli selvittää, miten rasismista keskustellaan ja miten sitä käsitellään suomalaisessa korkeakoulukontekstissa ja erityisesti opettajankoulu-tuksessa aiemman tutkimuksen perusteella. Korkeakoulukontekstilla tutkimukses-sa perehdyttiin yleisesti suomalaiseen yliopistoinstituutioon ja kasvatustieteelli-seen tiedekuntaan. Tutkimuksessa tarkasteltiin miten rasismia oli tutkittu ja käsitel-ty, miten rasismia tunnistettiin ja millaisin käsittein rasismista puhuttiin sekä minkä-laista koulutusta rasismiin liittyen oli annettu korkeakoulutuksen kentällä. Kasva-tustieteen parissa rasismia on tutkittu paljon alemmilla koulutustasoilla, kuten pe-ruskoulussa kun taas rasismin tutkimus korkeakoulutuksessa on jäänyt vähäisem-mälle huomiolle. Viime vuosina opiskelijat ja media ovat nostaneet esille kasvavis-sa määrissä esiin yliopiston toimintaympäristössä esiintyvää rasismia ja syrjiviä käytänteitä, joiden käsittely on ollut puutteellista. Rasismiin liittyvät kannanotot se-kä samalla tutkimusten vähäisyys kertovat aiheen ajankohtaisuudesta ja tärkey-destä. Tutkimuksessa tuodaan esiin korkeakoulutuksen parissa vallitsevia arkisia ja tieteellisiä käytänteitä, joita kasvatusalan ammattilaiset välittävät tulevan ammat-tinsa työympäristöihin. Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena ja tutkimusmetodiltaan katsaus on integroiva. Aineistoa tarkasteltiin sisällönanalyysin menetelmällä. Tut-kimuksella rakennettiin kattavaa kokonaiskuvaa siitä, millä tavoin rasismista puhu-taan korkeakoulutuksessa ja erityisesti opettajankoulutuksessa sekä kasvatustie-teellisellä tutkimuskentällä. Kirjallisuus keskittyi teemoiltaan rasismiin ja sen eri muotoihin, korkeakoulutukseen, opettajankoulutukseen, kolonialismin perintöön koulutusinstituutioissa, monikulttuurisuuteen ja antirasistisiin koulutuksiin. Tarkas-teltaviksi aineistoiksi tutkimusta varten valikoitui tutkimuskirjallisuutta, julkisia kan-nanottoja, ajankohtaisia kyselyitä sekä uutisia. Pääosin tutkimusaineistoina toimi-vat suomalaiseen kontekstiin sijoittuvat tutkimukset. Tulokset osoittivat, että rasismin ilmiötä tarkastelevissa tutkimuksissa nousi esiin pääteemoja, jotka toistuivat useissa aineistoissa. Rasismiin liittyvien tutkimusten määrä oli noussut kasvavissa määrin viime vuosikymmeninä. Tutkimusten määrän nousu liitettiin rasismin ilmiön uutuuteen, joka tuli esille rasismin ilmiön tutkimuk-sissa osana maahanmuuttajien määrän lisääntymisenä Suomessa. Kirjallisuudes-sa huomio rasismin suhteen kohdistettiin myös vähemmistöryhmien kokemiin so-siaaliseen syrjintään. Suomalaisessa yhteiskunnassa yleisissä keskusteluissa, tie-teenkentällä ja korkeakoulutuksen toiminnassa huomio rasismin ilmiön suhteen tuotiin useimmiten esiin rasismia ja syrjintää eri muodoissa kokeneiden vähemmis-tönedustajien toimesta. Aineistojen perusteella yliopisto puuttui rasismiin liittyviin ongelmiin vasta kun ne oli tuotu esiin muiden toimijoiden toimesta. Yliopistojen ta-pa myös reagoida rasismin ilmenemiseen korkeakoulukontekstissa esittäytyi läh-tökohtaisesti ongelmallisena. Tulosten perusteella suomalaisessa opettajankoulutuksessa rasismia on käsitelty pääosin antirasistisen pedagogiikan, erilaisten antirasististen ja kulttuurienvälisten koulutusten, kulttuuritietoisuuden ja monikulttuurisuuden käsittelyn myötä tutki-muksissa. Tutkimuksissa ja erilaisissa koulutuksissa rasismista puhuttiin useimmi-ten vastaavilla korvaavilla termeillä kuten monikulttuurisuuden tai antirasismin kä-sitteiden kautta. Helsingin yliopiston kasvatustieteellisessä opiskelevat toivat esiin vuoden 2019 kyselyssä, että opettajankoulutuksessa käsitellään rasismia vähäi-sesti ja sitä tunnistetaan heikosti yliopiston toimesta. Kyselyssä tuli myös esille, että tiedekunnan kouluttajien puhetavoissa oli havaittavissa rasistisia piirteitä eikä yli-opistokoulutus antanut opettajille konkreettisia työkaluja rasismin käsittelemiseen opettajan ammatissa käytännöntasolla. Kasvatustieteellisessä tiedekunnassa oli herätty rasismin ilmiön käsittelyn suhteen kuitenkin jollain tasolla, koska kyselyn jälkeen tiedekuntaan oli palkattu tasa-arvo ja yhdenvertaisuuden asiantuntija sekä tiedekunnassa teetettiin taskuopas tasa-arvosta ja yhdenvertaisuudesta. Rasismin tunnistamiseen ja käsittelyyn liittyvät koulutukset eivät myöskään taanneet syrjivien käytänteiden muuttumista. Todelliseen muutokseen rasismin käsittelyn suhteen edellytettiin konkreettisia toimintatapoja niitä käsittelevissä ympäristöissä. Tärkeää on, että rasismin ilmiön tarkastelun tutkimusta kehitetään ja laajennetaan korkeakoulutuksessa sekä erityisesti kasvatustieteellisen tiedekunnan tiedeympä-ristössä. Tulevaisuuden kasvatusalan ammattilaiset sisäistävät koulutuksestaan normeja ja käytäntöjä, kuinka rasismia ymmärretään ja käsitellään arkisissa ympä-ristöissä, edes vieden nämä opitut normit koulumaailmaan ja esimerkillisesti lasten keskuuteen.

Tämän tutkimuksen tavoitteena oli perehtyä monimateriaalisuuden kohtaamiin asenteisiin sekä sen vaikutukseen oppilaiden kiinnostukseen käsityön oppiainetta kohtaan. Käsityö on vuonna 2016 voimaan astuneiden opetussuunnitelmien perusteiden mukaan monimateriaalista ja yhdistää paitsi teknisen työn ja tekstiilityön, myös teknologiaopetuksen yhdeksi oppiaineeksi. Asenteilla tarkoitetaan opettajien ja oppilaiden suhtautumista yhtenäiseen käsityöhön. Tutkimusta verrattain tuoreesta aiheesta on tehty vain vähän, eikä tutkimuksia aiheesta ole koottu yhteen kirjallisuuskatsauksena. Tutkimusongelmaksi muodostui ensin sen selvittäminen, millaisina opettajat ja oppilaat kokevat monimateriaalisen käsityön hyödyt ja haitat ja toiseksi, millaisia seurauksia monimateriaalisen käsityön rantautumisella peruskoulujen käsityönopetukseen on ollut oppilaiden kiinnostukselle sukupuolittain jaoteltuna käsityön oppiainetta kohtaan. Tutkimus toteutettiin systemaattisena kirjallisuuskatsauksena, joka koottiin aineistosta sisällönanalyysin keinoin kolmesta alan artikkelista ja kuudesta Pro Gradu -tutkielmasta. Aineisto kerättiin Google Scholar -sivustolta rajaamalla hakuajan alarajaksi vuoden 2015 ja hakusanana monimateriaali*. Muutos käsityön oppiaineessa oli nopea ja monimateriaalisen opetuksen tarpeisiin ei varauduttu riittävästi. Opettajille ja opetuksen tarjoajille oli jäänyt myös epäselväksi, miten monimateriaalista yhtenäistä käsityötä pitäisi opettaa ja tulkintoja oli hyvinkin erilaisia. Opettajat pitivät myös opetussuunnitelman tavoitteita liian korkeina. Oppilaiden kiinnostuksesta käsityötä kohtaan nousi esille, että teknisen työn sisältöaluetta opiskelleet pojat ja tekstiilityötä opiskelleet tytöt olivat kiinnostuneempia valitsemaan käsityö valinnaiseksi aineeksi, kuin samansisältöistä opetusta käsityössä saaneet oppilaat. Pääasiassa oppilaiden suhtautuminen käsityön oppiaineeseen oli kuitenkin säilynyt positiivisena, poikien edelleen ollessa tyttöjä kiinnostuneempia käsitöistä. Aineistosta nousee esille ajatus käsityön oppiaineesta, jossa lähdetään sisältöjakoisesti opettamaan perustekniikoita ja materiaaleja ja muuntuu vasta myöhempinä vuosina monimateriaaliseksi. Tämä tukisi oppilaiden materiaalista osaamista ja heillä olisi tarvittavat tiedot ja taidot monimateriaaliseen tekemiseen.

Tavoitteet. Lukutaito on tärkeä taito niin opiskelussa, työelämässä kuin vapaa-ajallakin. Lu-kemaan oppiminen on yksi keskeisimmistä koulussa opittavista taidoista, jotta yksilö voi kas-vaa osaksi yhteiskuntaa ja ymmärtää ympäröivää maailmaa. Ilman sujuvaa lukutaitoa lapsen tiedonsaanti ja oppiminen rajoittuvat huomattavasti. Erityisopetusta tarvitsevien oppilaiden määrä on Suomessa kasvanut koko 2000-luvun ajan, ja lukivaikeudet ovat merkittävin eri-tyisopetuksen tukea vaativa oppimisen ongelma alaluokkalaisilla. Tämän tutkielman tarkoi-tuksena on selvittää, millä tavoin alkuopetuksessa voidaan tukea oppilaita, joilla on lukemis-vaikeus. Menetelmät. Tutkimus toteutettiin kuvailevana kirjallisuuskatsauksena. Aineisto rajattiin 2000-luvulla julkaistuun aihetta käsittelevään tutkimukseen. Aineiston analyysimenetelmänä on käytetty aineistolähtöistä sisällönanalyysiä. Aineisto on haettu tietokannoista Helka, Google Scholar ja Eric. Hakusanoina on käytetty muun muassa sanoja lukemisvaikeus, dysleksia, alkuopetus, lukivaikeus, reading disorder ja learning difficulty. Tulokset ja johtopäätökset. Tutkimusaineistosta löydettiin tuenmuotoja niin teknisen lukutai-don kuin luetunymmärtämisen taidon kehitykseen. Teknistä lukutaitoa tuettiin perinteisellä eri-tyisopetuksella, Ekapelillä ja yksilöllisellä lukikuntoutuksella. Erityisen hyviä tuloksia saatiin yhdistämällä erityisopetus ja Ekapeli. Luetunymmärtämisen taitoa pyrittiin kehittämään ja tu-kemaan aktivoimalla vanhempia lukemaan ääneen lapsilleen. Tulosten perusteella kaikissa tuenmuodoissa oleellista on säännöllisyys ja pitkäjänteisyys. Konkreettisten keinojen lisäksi tutkimusaineistossa korostettiin motivaation ja onnistumisen kokemusten merkitystä, kun ky-seessä on lapsi, jolla on lukemisvaikeus.

Tavoitteet. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, miten piirtämisen avulla voidaan tukea opitun muistamista alkuopetuksessa. Aiemmat tutkimukset ovat todistaneet muistiinpanojen tekemisen edistävän oppijan kykyä muistaa oppimaansa. Alkuopetuksen oppilaat ovat kuitenkin usein luku- ja kirjoitustaidon oppimisessa niin alkuvaiheessa, että heidän ei voida olettaa kirjoittavan muistiinpanoja samaan tapaan kuin vanhemmat oppilaat. Tässä tutkimuksessa selvitetään piirtämisen keinoin saatavaa vastaavaa hyötyä muistiinpanoina. Tässä tutkimuksessa keskitytään kolmeen piirtämisen tapaan, jotka ovat vapaa piirustelu, strukturoitu piirustelu sekä aiheeseen liittyvä piirtäminen. Menetelmät. Tämä tutkimus toteutettiin integroivana kirjallisuuskatsauksena. Integroivassa kirjallisuuskatsauksessa aineisto on moninaista. Siinä yhdistyy piirteitä niin narratiivisesta kuin systemaattisesta kirjallisuuskatsauksesta. Aineistoksi valikoitui seitsemän kansainvälistä, vertaisarvioitua tutkimusartikkelia. Tulokset ja johtopäätökset. Kirjallisuuskatsauksen perusteella vapaan piirustelun olevan haitallista kyvylle palauttaa mieleen opittua sisältöä. Tästä syystä se ei sovellu tukemaan muistia alkuopetuksessa. Strukturoitu piirustelu, eli erilaisten geometristen kuvioiden värittely ja varjostus, voidaan aineiston perusteella todeta edistävän opeteltavan asian muistamista. Kolmantena piirtämisen tapana tutkin aiheeseen liittyvää piirtämistä. Aineiston perusteella se toimii muistiinpanoina. Piirtäessään oppilas joutuu käsittelemään opeteltavaa asiaa tarkasti voidakseen luoda siitä kuvan. Se ohjaa oppijaa myös palaamaan opeteltavaan materiaaliin tämän huomatessa puutteita tiedoissaan, kun hän ei kykene tietojensa perusteella luomaan piirrosta. Piirtäessä oppijasta tulee myös oppimistilanteessa aktiivinen toimija. Lisäksi piirustus toimii muistiinpanona myös siinä mielessä, että se toimii ulkoisena muistinvälineenä. Aiheeseen liittyvä piirustus kuvaa asiaa ja siitä voidaan tarkistaa tarvittavia seikkoja myös jälkikäteen kertaamatta koko opiskeltavaa materiaalia.