Browsing by discipline "Pohjoismaiset kielet, ruotsi toisena kotimaisena kielenä"

Tässä tutkielmassa pyrin vertailemaan miten erilaiset vähemmistökulttuurit ja kulttuurien moninaisuus huomioidaan suomenkielisessä peruskoulussa käytettävissä B-ruotsin oppikirjoissa. Tavoitteena on selvittää, miten oppilaiden erilaiset kulttuuritaustat ja identiteetit huomioidaan B-ruotsin opetuksessa käytettävien oppikirjojen materiaaleissa. Tutkimukseni pohjana toimivat materiaalissani esiintyvät valokuvat, piirrokset ja etunimet, joissa esiintyvien henkilöiden ja hahmojen kulttuurista moninaisuutta arvioidaan vuoden 2004 ja 2014 ilmestyneiden opetussuunnitelman perusteiden ja niiden yhteydessä julkaistujen monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteiden kautta. Tutkimuksen aihe on perusteltu, sillä vuosi vuodelta kasvava ensimmäisen ja toisen polven maahanmuuttajien määrä suomalaisissa kouluissa kannustaa tarkastelemaan, miten vähemmistöoppilaiden tarpeet huomioidaan osallistujamäärältään merkittävässä B-ruotsin oppiaineessa ja sen materiaaleissa. Tutkimuksen aineistona toimii neljä vuosina 2002–2015 ilmestynyttä B-ruotsin yläkoulun oppikirjaa, joista kaikki ovat sarjojensa ensimmäisiä kurssikirjoja. Tutkimalla tätä noin kymmenen vuoden sisällä ilmestynyttä vertailukelpoista aineistoa, pyrin vastamaan kolmeen tutkimuskysymykseen: 1) Miten opetussuunnitelmien monikulttuuriskasvatukselliset tavoitteet huomioidaan oppikirjoissa? 2) Kuvastavatko B-ruotsin oppikirjat tämän päivän yhteiskunnan kulttuurista moninaisuutta? 3) Onko oppikirjojen tavassa ilmaista kulttuurien moninaisuutta tapahtunut muutoksia viimeisten kymmenen vuoden aikana? Analyysini pohjautuu sisällönanalyysiin, joka sisältää sekä kvalitatiivisia että kvantitatiivisia tutkimustapoja. Analyysi toteutuu materiaalin asettamissa puitteissa. Tarkastelen pääasiassa etnisten vähemmistöjen ja vähemmistökulttuurien esiintymistä ja esittämistä oppikirjoissa analysoimalla sitä, miten etniset vähemmistöt ovat kuvattuina niin oikeissa valokuvissa kuin piirroshahmoinakin. Tämän lisäksi arvioin oppimateriaaleissa esiintyvien etunimien vierasperäisyyttä ja sitä, miten etnisiä tai muuten vierasperäisiä etunimiä hyödynnetään ilmaisemaan monikulttuurisuutta. Analyysini perusteella oppikirjoissa etniset vähemmistöt pysyvät vähemmistöinä myös kirjojen kuvituksissa, mutta ovat useimmiten kuvattuina tasa-arvoisina valtaväestön edustajiin nähden. Tarkasteluni kuitenkin paljastaa, että pohjoismainen valtakulttuuri ja sen arvomaailma esitetään useimmiten itseisarvona, kun taas etniset vähemmistöt ja heidän kulttuurinsa nousee väistämättä esiin poikkeuksellisena tai erilaisena. Vähemmistöistä puhuttaessa oppikirjoissa, heistä annetaan toisinaan erilaisia tai enemmän taustatietoja kuin valtaväestöstä. Nämä taustatiedot pitävät sisällään useimmiten tietoa heidän poikkeavasta synnyinmaastaan tai heidän vanhempiensa kulttuuritaustoista. Tutkimukseni tuloksissa ilmenee, että monikulttuurisuuskasvatus on kuitenkin melko laajasti huomioitu tarkastelemissani B-ruotsin oppimateriaaleissa. Tästä huolimatta moninaisuuden ilmaisemiseen voisi käyttää tasapuolisempia keinoja, jotta vähemmistöt ja heidän kulttuuritaustansa eivät nousisi esiin niin poikkeavina ja erilaisina valtaväestöön nähden. Vuosina 2004 ja 2014 ilmestyneiden opetussuunnitelmien monikulttuurisuuskasvatukselliset periaatteet ja niiden ilmaiseminen ei ollut linjassa kasvavan maahanmuuttajaväestön kanssa, ja tutkimusmateriaalinani toimivista oppikirjoista uusin piti yllättäen sisällään vähiten etnisten vähemmistöjen kuvia tai etunimiä. Tämä saattaa johtua lisääntyneestä varovaisuudesta kulttuurisen moninaisuuden nostamiseen liittyen. Tämä tutkimus valottaa niitä muutoksia ja huomioita, joita nykypäivän oppimateriaaleissa tulee ottaa huomioon, jotta sekä opettajat että oppikirjojen tekijät pystyvät vastaamaan monikulttuurisuuskasvatuksen tavoitteisiin.

Tutkielmani aiheena on periodinen virkerakenne ruotsin kielessä. Periodiksi kutsutaan latinasta periytyvää pitkää ja mutkikasta virketyyppiä, jolle ominaista on alisteisten ja sisäkkäisten lauseiden käyttö. Ruotsissa periodeita on ennen käytetty muodollisessa kielessä, ja ne ovat rikastuttaneet kielen syntaksia. Tutkijat ovat kuitenkin erimielisiä siitä, miten periodi tulee määritellä ruotsissa. Muutamat hyväksyvät periodeiksi vain sellaiset virkkeet, joiden keskelle on upotettu liikkuva kiilalause latinan tapaan. Toisten mukaan periodeita ovat ylipäänsä kompleksiset virkkeet, joissa on paljon sivulauseita, lauseenvastikkeita ja pitkiä lausekkeita. Jotkut taas pitävät periodia etupäässä taidokkaasti hallittuna ajatuskokonaisuutena. Näistä lähtökohdista tutkimukseni tavoitteena on analysoida ja kuvata periodista virkerakennetta tehtailija ja taidekeräilijä Paul Sinebrychoffin liikekirjekokoelmassa. Aineistoni käsittää 130 ruotsinkielistä kirjettä, jotka Sinebrychoff on kirjoittanut kolmelle taidekauppakumppanilleen tai saanut heiltä vuosina 1899–1907. Tutkin, kuinka yleisiä periodit ovat kirjeissä, mistä osista ja miten ne rakentuvat sekä mitä eroja on eri kirjoittajien periodeissa. Perimmäinen tarkoitukseni on saada lisätietoa siitä, mikä periodi on ja miten sen voisi määritellä ruotsissa. Tutkimusmenetelmäni on määrällinen. Ensin poimin kirjeistä periodiset virkkeet aiempien tutkijoiden mainitsemien kieliopillisten tunnusmerkkien avulla. Sitten analysoin periodien pituutta, sivulauseiden ja lauseenvastikkeiden määrää, sijoittelua ja tyyppejä, fundamenttien pituutta, muotoja ja funktioita sekä lauseadverbiaaliposition käyttöä. Tilastoin tulokset ja vertaan niitä muihin tutkimuksiin, joissa samoja syntaktisia piirteitä on analysoitu eri teksteissä. Tulokset osoittavat, että periodien osuus kaikista virkkeistä on pieni. Pituutensa tähden ne kattavat silti usein huomattavan osan koko tekstimäärästä. Periodisessa rakenteessa on tyypillisesti erilaisia kiilalauseita, monia virkkeen alkuun tai sisään sijoitettuja sivulauseita, jotka ovat poikkeuksellisen usein adverbiaalisia, runsaasti etenkin latinalaisperäisiä lauseenvastikkeita, raskaita ja monesti adverbiaalisia fundamentteja sekä tavallista enemmän muita adverbiaaleja lauseadverbiaalin paikalla. Uusia löytöjä ovat erilaisten adverbiaalisten elementtien yleisyys eri puolilla virkettä sekä taipumus sijoittaa lauseita ja määritteitä virkkeessä vasemmalle, mikä aiheuttaa epätavallista etupainoisuutta kauttaaltaan koko rakenteessa. Syntaktinen kompleksisuus vaihtelee kuitenkin kovasti eri periodien ja kirjoittajien välillä. Vaihtelua voivat osin selittää kirjoittajien keskinäiset suhteet, koulutus ja asema sekä kirjeiden sisältö ja tarkoitus. Johtopäätös on, että on vaikeaa muodostaa täsmällistä ja yksiselitteistä määritelmää periodille. Edes liikkuva kiilalause tai sivulauseiden lukuisuus ei ole riittävä tai välttämätön ehto periodiselle virkerakenteelle. Olennaisia piirteitä tuntuvat silti olevan runsas ja monimuotoinen alisteisuus sekä etupainoisuus, jotka antavat periodille vieraan ja kirjakielisen leiman.

Tutkielman aiheena ovat ruotsinopettajien käyttämät eleet ja artefaktit (esineet) tehtävänantotilanteessa. Tavoitteena on selvittää, millä tavoin ruotsinopettajat tukevat sanallisia tehtävänantojaan multimodaalisin keinoin. Tutkimus on luonteeltaan pääosin laadullista, mutta myös määrällisiä menetelmiä on käytetty. Teoreettisena viitekehyksenä toimii sosiokulttuurinen näkökulma opetukseen ja oppimiseen. Sosiokulttuurisessa näkökulmassa kulttuurisilla välineillä, kuten artefakteilla, kielellä ja eleillä on tärkeä rooli välittävinä tekijöinä ihmisen ja ympäröivän maailman välillä. Aineisto on kerätty peruskoulussa ja lukiossa ja se koostuu viidestä videoidusta ruotsin kielen oppitunnista. Analyysimenetelmänä on multimodaalinen vuorovaikutusanalyysi, jossa nonverbaalisen vuorovaikutuksen merkitys tulee esille. Tuloksista käy ilmi, että opettajat käyttävät eniten deiktisiä (osoittavia) eleitä. Näillä he osoittavat joko oppilaita, artefakteja tai paikkoja. Osoittavat eleet voivat olla myös abstrakteja, jolloin niillä viitataan joko abstrakteihin asioihin tai konkreettisiin, ei-läsnäoleviin asioihin. Toiseksi eniten opettajat käyttävät kuvittavia eleitä, jotka tyypillisesti koostuvat katkeamattomasta liikkeestä ja joilla useimmiten myös kuvataan liikettä. Symbolisia eleitä (embleemejä), joilla on vakiintunut merkitys, kuten nyökkäys, käytetään vain harvoin. Artefaktit ovat läsnä kaikissa tutkimuksen tehtävänantotilanteissa. Opettajat viittaavat niihin paitsi eleiden avulla, myös käytännöllisten toimintojen kautta, kuten nostamalla ilmaan työvälineitä, joista puhuvat. Opettajien käyttämät eleet vahvistavat sanallisia viestejä, ohjeita, tarjoamalla niille toisen kanavan tavoittaa oppilaiden ymmärrys. Opettajien käyttämät eleet vahvistavat ja selkeyttävät viestiä, helpottavat oppilaiden ymmärrystä ja tarjoavat opettajalle keinon ilmaista itseään tehokkaammin. Hyödyntämällä eleiden käyttöä kieltenopetuksessa ja tehtävänannossa voitaisiin tukea oppilaan vieraan kielen ymmärrystä ja näin toimien pyrkiä lisäämään kohdekielen määrää luokkahuoneessa.

Tutkielma käsittelee ruotsin kielen nominilausekkeen käyttöä. Tavoitteena on selvittää, millaisia nominilausekkeita pohjoismaisten kielten opiskelijat käyttävät, ja kartoittaa niissä esiintyviä virheitä. Perustana tutkimukselle on toiminut Helsingin yliopiston vieraiden kielten taitotasoja kuvannut TAITO-hanke. Tutkimuksen tueksi vertaan tuloksiani aiemmin tehtyihin tutkimuksiin ja niiden tuloksiin. Tutkielman aineisto koostuu TAITO-hanketta varten kerätyistä lyhyistä kirjoituksista. Informanttien tehtävänä on ollut tuottaa 1–2 sivun pituinen pohdiskeleva essee omista tavoitteista ja suunnitelmista opintojen saralla. Kirjoitustehtävä on osa pohjoismaisten kielten opintoja mutta sen käytöstä tutkimuksessa jokainen opiskelija on saanut päättää itse. Kaikki tutkimukseen osallistuneet opiskelevat pohjoismaisia kieliä toisen kotimaisen kielen linjalla, joten kaikilla informanteilla äidinkielen voidaan olettaa olevan suomi. Tässä tutkimuksessa analysoidaan kahdeksaa tutkimusta varten kerättyä tekstiä niiden kieliopillisen sisällön perusteella. Työssä osoitetaan, että nominilauseketta käytetään paljon ja että niissä esiintyvien virheiden määrä on muihin tutkimuksiin verrattuna alhainen. Aineiston 1467 nominilausekkeen joukko on rajattu 485:een määritteiseen lausekkeeseen. Etumääritteistä eniten käytetään adjektiivilausekkeita, kun taas jälkimääritteistä suosituimpia ovat prepositiolausekkeet. Etumääritteissä esiintyvien virheiden määrä on 29, mikä prosentuaalisesti vastaa alle kymmenosaa aineiston 388 etumääritteisestä lausekkeesta. Yhdellä opiskelijalla virheitä ei esiintynyt yhtään, mikä voi johtua opiskelijan korkeasta kielellisestä tasosta tai tuttujen rakenteiden käyttämisestä. Tulokset osoittavat, että suomessa eri tavalla esiintyvä määräisyys aiheuttaa ruotsia toisena kielenä opiskeleville eniten ongelmia. Virheiden vähäisyydestä ja säännönmukaisuudettomuudesta voidaan kuitenkin jokaisen informantin taitavan nominilausekkeen muodostukseen liittyvän teorian – ainoastaan sen omaksumisessa esiintyy eroja. Aineiston vähäisyydestä huolimatta tarjoaa tutkielma katsauksen suomenkielisten yliopisto-opiskelijoiden ruotsin kielen osaamiseen. Nominilausekkeiden suuri määrä osoittaa, että nominilausekkeen osaaminen on keskeinen osa ruotsin kielioppia. Tutkimuksesta ilmenee myös, lausekkeiden sisäisessä kongruenssissa määrällisyys aiheuttaa edelleen valtaosan nominilausekkeissa esiintyvistä virheistä. Näin ollen tutkielma vahvistaa aiemmin tehtyjen tutkimusten tuloksia.

Tutkielmani tavoitteena on selvittää, minkälaisia opetusmenetelmiä ja työtapoja kotitalousopettajat käyttävät yläkoulun kotimaisten kielten kielikylpyopetuksessa. Pyrin selvittämään, miten kotitalousopettajat huomioivat kielikylpymenetelmän kielelliset tavoitteet opetuksessaan ja millä tavoin he tukevat kielikylpyoppilaiden kielellistä kehitystä. Lisäksi kuvailen haasteita, joita kotitalousopettajat kohtaavat kielikylpyryhmien opetuksessa. Teoriaosassa käsittelen kielikylvyn asemaa suomalaisessa koulutusjärjestelmässä, varhaisen täydellisen kielikylvyn menetelmällisiä periaatteita sekä kielellisiä välineitä, joita pedagogi voi hyödyntää kielikylpyopetuksessa. Aiempi tutkimustieto on vahvistanut käsitystäni aineenopetuksesta kielikylvyssä yläkoulussa: aineenopettajat keskittyvät oppiainesisältöjen opettamiseen mutta kiinnittävät vähemmän huomiota oppilaiden kielellisten valmiuksien edistämiseen. Tutkimus on laadullinen, ja sen aineisto koostuu neljästä puolistrukturoidusta teemahaastattelusta. Tutkimuksen informantteina toimi neljä kotitalousopettajaa, jotka opettavat kielikylpyryhmiä yläkoulussa. Tein haastattelut yksilöhaastatteluina kevään 2017 aikana. Nauhoitin haastattelut, purin aineiston ja analysoin sen teemoittelun avulla käyttäen teoriasidonnaista sisällönanalyysia. Tutkimukseni osoittaa, että kielikylpyoppilailla ei opettajien mukaan ole vaikeuksia ymmärtää kotitalouden oppiainesisältöjä ruotsiksi. Opettajat opettavat oppiainekohtaista sanastoa perinteisten sanakokeiden ja mobiilipelien avulla tai luonnollisten kommunikaatiotilanteiden kautta. Demonstraatio on tärkeä opetusmuoto uusien taitojen opetustilanteissa. Teemaopetus ja lähiympäristön hyödyntäminen näyttäytyvät heikosti kotitalouden kielikylpyopetuksessa. Kotitalousopettajan tärkeimmät yhteistyökumppanit ovat koulun muut kielikylpyopettajat. Opettajat käsittelevät opetuksessaan sekä suomenruotsalaista että suomalaista kulttuuriperinnettä, jotta oppilaan kulttuurintuntemus edistyisi molemmissa kotimaisissa kielissä. Opettajat huomioivat kielikylvyn kielelliset tavoitteet puhumalla oppilaille ainoastaan ruotsia ja rohkaisemalla heitä ruotsin kielen käyttöön. Opettajat suhtautuvat eri tavoin oppilaan kielellisten valmiuksien edistämiseen: osa huomioi tietoisesti opetuksessaan oppilaan kielitaidon kehittymisen, kun taas osa vaatii oppilailta huomattavasti vähemmän osaamista kielikylpykielessä. Kotitalousopettajat eivät ole kokeneet erityisiä haasteita opettaessaan kielikylpyryhmiä vaan he pitävät kotitaloutta hyvänä kielikylpyaineena sen käytännönläheisen luonteen ansiosta. Tutkimustulosteni perusteella esitän, että yläkoulun aineenopettajille tulisi järjestää ainekohtaista jatkokoulutusta sekä lisäkoulutusta vieraan kielen opettamisesta. Näin opettajilla olisi enemmän tietoa siitä, miten oppilaat parhaiten omaksuvat sekä sisällölliset että kielelliset tavoitteet opetuksessa. Kielikylvyn käytänteitä ja opettajien koulutusta tulisi yhtenäistää, jotta laadukasta ja tasavertaista kielikylpyopetusta voidaan tarjota myös yläkoulussa.

Työssä tutkittiin naisten nimityksiä Pehr Kalmin kirjeissä C. F. Mennanderille vuosina 1757 – 1779. Aiempi ruotsinkielinen 1700-luvun nimitysten käyttötutkimus on kohdistunut suurelta osin virallisiin lähteisiin. Pehr Kalm (s 1716 – k 1779) oli luonnontutkija, kirkkoherra ja Turun yliopiston ensim-mäinen taloustieteen professori. C. F. Mennander (1712 – 1786) oli Turun piispa ja lopulta arkkipiispa Uppsalassa. Kirjeissään Kalm tiedottaa hiippakunnan, yliopiston ja tuttavapiirin tapahtumista Mennanderin ollessa Tukholmassa pappissäädyn edustajana säätyvaltiopäivillä ja myöhemmin Uppsalan arkkipiispana. Asiayhteyden takia suurin osa kohteista on säätyläisiä, erityisesti pappien ja professorien vaimoja ja tyttäriä. Kirjeet on julkaistu Alb. Hästeskon 1914 toimittamassa teoksessa Pehr Kalms brev till C. F. Mennander. Kirjasta koottiin kirjeiden 212 naisten nimitystä sisältänyttä kohtaa, jotka kopioitiin, ryhmiteltiin ja luokiteltiin 405 esiintymään. Analyysiin käytettiin taulukkolaskentaohjelmistoa. Naisista käytettyjen ilmaisujen elementit ja niiden lukumäärät olivat: naisilmaisuihin liittyvät omistuspronominit (124), genetiiviattribuutit (83), adjektiiviattribuutit 66, tittelit, fru tai vastaava, 50, ja nimityksistä lesket (103), puolison ammatista johdetut tittelit (pastorska) 40, puolisoa tarkoittavat sanat (fru 46, hustru 38), yleisesti naisiin viittaavat sanat 37, ammatit 18, sukulaisuusilmaisut 103, etunimet 4, sukunimet 51 ja nimitystä tarkentavat paikkailmaukset 26 sekä muut ilmaukset 18. Yksittäisten elementtien lukumäärä ilmaisua kohti vaihteli yhdestä kahdeksaan. Nimitykset vaihtelevat yksittäisestä substantiivista (esim. leski) monimutkaisiin useita määreitä sisältäviin ilmaisuihin. Tunnistusta täsmentävät yleisimpiä, lisäksi on kuvailevia ja lisätietoja antavia ilmaisuja. Asiayhteydet vaikuttivat ilmaisuihin. Ilman puolisoa mainitut taloudellisesti itsenäisiin tai lähipiirin naisiin viitattiin yhdistelmällä titteli ja sukunimi. Monimutkaisimpia nimityksiä käytettiin kihlauksen ja avioliiton, yksinkertaisimpia puolison kanssa tai leskenhuoltokysymyksissä. Kalm käyttää naimisissa olevista naisista sukunimeä käyttäessään johdonmukaisesti puolison sukunimeä, mikä poikkeaa tutkimusajankohdan virallisten lähteiden käytännöstä. Etunimet ovat harvinaisia, patronyymejä ei esiinny lainkaan.

Tutkielman tavoitteena on tutkia, millaisia käännösstrategioita kääntäjä käyttää kohdatessaan tekstissä kulttuurisidonnaisia käännösongelmia eli realioita. Lisäksi tarkastellaan, onko tietyt realiat käännetty säännönmukaisesti tiettyä käännösstrategiaa käyttäen. Tutkimusaineisto koostuu Jens Lapiduksen ruotsinkielisestä rikosromaanista Snabba Cash ja sen suomenkielisestä versiosta Rahalla saa. Tutkimusmateriaalina on käytetty romaanin sataa ensimmäistä sivua. Tutkimusmateriaali sisältää runsaasti kulttuurisidonnaisia käsitteitä ja se sopii siten erinomaisesti realioiden tutkimukseen. Esittelen työssäni Jens Lapiduksen kirjailijana ja myös hänen teoksensa Snabba Cash. Myös suomenkielisen version kääntäjä Anu Koivunen esitellään. Tutkielman teoriatausta muodostuu kääntämisen, kulttuurin ja realioiden teorioista. Lisäksi esitellään eri tapoja kategorisoida realioita ja erilaisia käännösstrategioita realioiden kääntämiseen. Pohdin kääntämistä kulttuurisidonnaisena toimintana ja kääntäjän roolia kulttuurienvälisen viestinnän välittäjänä. Tutkimusmetodi on kvalitatiivinen ja deskriptiivinen, mutta tukena käytetään myös kvantitatiivisia menetelmiä. Analyysissani poimin realiat Snabba Cashin sadalta ensimmäiseltä sivulta ja kategorisoin ne Nedergaard-Larsenin realiajaottelun mukaisesti. Tämän jälkeen luokittelen realioiden käännökset Leppihalmeen käännösstrategioiden mukaisesti. Eniten käytetty käännösstrategia materiaalissani on suora käännösvastine, vähiten puolestaan käytetään poisjättöä. Tutkielman tulokset viittaavat siihen, että eri käännösstrategioiden välillä on eroja siinä, milloin ja miten usein niitä käytetään. Eri realiatyypeille käytetään myös eri strategioita. Kääntäjä vaikuttaa suosivan ensisijaisesti vieraannuttavia käännösstrategioita. Realia on tärkeä elementti lähtötekstissä ja kääntäjä pyrkii mahdollisuuksien mukaan säilyttämään sen myös kohdetekstissä.

Tämän tutkielman tavoitteena on tutkia ja vertailla kahden kielitaidoltaan eritasoisen oppilasjoukon kielenkehitystä kielikylpyesikoulussa. Kielikylvyn periaatteisiin kuuluu, että oppilaat aloittavat kylvyn samanlaisilla valmiuksilla; alussa heidän kohdekielen taitonsa ovat olemattomat tai hyvin rajatut. Tutkimassani kielikylpyesikouluryhmässä on poikkeuksellisesti kielitaustaltaan eritasoisia oppilaita. Osalla on esikoulun alkaessa taustalla vuosi kielikylpypäiväkodissa, kun taas suurin osa aloittaa esikoulun ilman minkäänlaisia ruotsin taitoja. Tutkielmassa pyritään selvittämään, minkälaisia kohdekielen taitoeroja näiden kahden kielitaustaltaan erilaisen ryhmän välillä on puolivuotta esikoulun alkamisen jälkeen sekä esikouluvuoden päätteeksi. Teoreettisena tukena käytän tutkielmassani erilaisia kielenoppimiseen liittyviä teorioita. Analysoimani materiaali koostuu neljästä videoidusta ruokatunnista. Kaksi videoista on tammikuulta 2015 ja toiset kaksi toukokuulta 2015. Kumpaankin ryhmään valittiin neljä oppilasta ja kumpaakin ryhmää on kuvattu kerran tammikuussa ja kerran toukokuussa. Tutkimus on sekä määrällinen, että laadullinen. Määrällinen osa koostuu taulukkomuotoon kootuista laskelmista, jotka sisältävät jaottelun tutkittavien eri kielivalintoihin. Olen laskenut jokaisen tutkittavan lausahdukset ja jakanut ne neljään eri kategoriaan: suomi, ruotsi, koodinvaihtelu, muut. Laadullinen osa koostuu ruotsia sisältävien lausahdusten tarkemmasta sisällöstä. Olen laskenut ko. lausahdusten ruotsinkieliset sanat ja tarkastellut niiden sisältöä ja oikeellisuutta. Analyysistä käy ilmi, että taitoerot ryhmien välillä ovat suuret niin tammikuussa kuin toukokuussakin. Taustaltaan kielikylvyssä aiemmin aloittaneet ovat selkeästi edellä kaikilla kohdekielen osa-alueilla. Tutkimuksen aikaista kielenkehitystä tarkasteltaessa on kuitenkin huomattavissa, että lähtötasoltaan alhaisemman tason oppilaat ovat kehittyneet taidoissaan selkeämmin kuin korkeamman lähtötason oppilaat. Tähän mahdollisina syinä voidaan nähdä oppilaiden eri lähtötasoon liittyviä seikkoja. Kielikylvyn periaatteiden mukainen oppilaiden yhteneväinen lähtötaso ei ole toteutunut ryhmässä, mikä vaikeuttaa opettajan pyrkimystä sopeuttaa opetus kaikille sopivaksi. Alhaisemman taitotason oppilaat ovat myös mahdollisesti hyötyneet enemmän itseään taitavampien toverien taidoista kuin mitä paremman lähtötason oppilaat ovat kyenneet hyötymään oppilastovereistaan. Tämä oletus perustuu Lev Vygotskyn kielenoppimisteoriaan lähikehityksen vyöhykkeestä, joka viittaa oppijan potentiaalisen osaamisvyöhykkeeseen, jonne hän ei itsenäisesti yllä, mutta joka hänen on mahdollista tavoittaa itseään kyvykkäämpien avulla. Tutkimusmateriaalia tarkasteltaessa on kuitenkin huomattavissa kummankin oppilasryhmän saavuttaneen kielikylvyn tavoitteet toiminnallisista kielivalmiuksista.

Tässä työssä tutkitaan kielikylpyoppilaiden ja perinteiseen ruotsinopetukseen osallistuneiden oppilaiden kielenkäytön eroja ja samankaltaisuuksia lauseiden käytön tasolla. Tutkimuskysymykset ovat seuraavia: Millaista lauseiden käyttö on kielikylpyoppilaiden ja perinteiseen ruotsinopetukseen osallistuneiden oppilaiden välillä? Onko lauseiden käytön välillä eroja tai samankaltaisuuksia oppilasryhmien välillä? Millaisia erot ja samankaltaisuudet ovat näiden oppilasryhmien välillä? Tutkimusaineistona käytetään 43 ainekirjoitelmaa, joista 21 on kielikylpyoppilaiden kirjoittamia ja 22 perinteiseen ruotsinopetukseen osallistuneiden kirjoittamia. Aineisto analysoidaan performanssianalyysin ja kvantitatiivisen analyysin avulla. Teoriapohjan työlle muodostavat käsitteet toinenkieli, oppijakieli, perinteinen ruotsinopetus, A2- ruotsi sekä kielikylpyopetus. Tämän lisäksi teoriapohja muodostuu lauseiden oppimiseen liittyvästä tutkimuksesta koskien toisenkielen oppimista sekä ruotsin lauseopista. Tulokset osoittavat kielikylpyoppilaiden ja perinteiseen ruotsinopetukseen osallistuneiden välillä olevan eroja ja samankaltaisuuksia, joskin eroja löytyy enemmän. Oppilasryhmien välisiä samankaltaisuuksia ovat molempien ryhmien kirjoitelmissa esiintyvät ensimmäisen ja toisen asteen sivulauseet, päälauseiden suosiminen ensimmäisen asteen sivulauseiden sijaan, ensimmäisen asteen sivulauseiden suosiminen toisen asteen sivulauseiden sijaan, lauseiden määrä ja pituus sekä päälauseista koostuvien virkkeiden suosiminen pää- ja sivulauseista koostuviin virkkeiden sijaan. Eroja löytyy useita. Kielikylpyoppilaat käyttävät enemmän sivulauseita sekä pää- ja sivulauseesta koostuvia virkkeitä. Perinteiseen opetukseen osallistuneet käyttävät enemmän päälauseita, heidän kirjoitelmissaan esiintyy kolmannen asteen sivulauseita sekä enemmän virkkeitä ja heidän virkkeensä koostuvat todennäköisemmin vain päälauseista. Perinteiseen opetukseen osallistuneet tekevät enemmän virheitä lauseiden muodostuksessa ja systemaattisia virheitä esiintyy myös enemmän. Kielikylpyoppilaiden kirjoitelmat sisältävät virheettömämpää lauseiden käyttöä ja kirjoitelmien joukosta löytyy täysin virheettömiä kirjoitelmia. Muut tutkimustulokset koskevat syvällisempää analyysia lauseiden käytöstä. Molemmat oppilasryhmät suosivat väitelauseita ja sivulausetyypeistä kielikylpyoppilaat käyttävät enemmän relatiivi- ja että - sivulauseita. Perinteiseen opetukseen osallistuneet suosivat adverbiaalisia sivulauseita sekä epäsuoria kysymyslauseita, minkä lisäksi heidän kirjoitelmissaan esiintyy enemmän päälauseita sisältäviä virkerakenteita, yhdestä lauseesta koostuvia, lyhyitä virkkeitä sekä virkkeitä, joissa sivulause on sijoitettu joko ennen tai jälkeen päälausetta. Kielikylpyoppilaiden kirjoitelmissa esiintyy enemmän pää- ja sivulauseesta koostuvia virkkeitä, kahden lauseen virkkeitä sekä virkkeitä, joissa sivulause on sijoitettu päälauseen väliin. Yleisimmät sivulauseiden funktiot ovat samat molemmilla oppilasryhmillä, joskin perinteiseen opetukseen osallistuvat käyttävät sivulauseita enemmän predikatiivin määritteenä ja kielikylpyoppilaat adverbiaalin määritteenä. Kielikylpyoppilaat hallitsevat käänteisen sanajärjestyksen paremmin ja heidän kirjoitelmissaan esiintyy enemmän lauseita, joissa lauseen aloittaa muu kuin subjekti. Tulosten perusteella kielikylpyoppilaat hallitsevat ruotsin lauseopin paremmin ja heidän kielenkäyttönsä on monimuotoisempaa, minkä vuoksi heidän ruotsinkielen taitojensa voidaan olettaa olevan korkeammalla tasolla perinteiseen opetukseen osallistuneisiin oppilaisiin verrattuna.

Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, mitä oppimateriaalia erityisopettajat käyttävät ruotsin kielen opetuksessa yläkoulussa ja millä tavoin he sitä käyttävät. Mielenkiintoni kohdistuu siihen, miten he käyttävät oppikirjasarjoja, minkälaista lisämateriaalia he käyttävät sekä miten he käyttävät ruotsin kielen erityisopetukseen suunniteltuja yksilöllistettyjä oppimateriaaleja. Lisäksi tarkoituksena on kartoittaa opettajien näkemyksiä siitä, miten oppimateriaaleja tulisi kehittää. Tutkimuksen aineisto koostuu 12 erityisopettajan vastauksista kyselylomakkeeseeni. Aineisto kerättiin elektronisen kyselylomakkeen avulla syksyllä 2014. Tutkimus on otteeltaan sekä laadullinen että määrällinen. Aineiston analyysimenetelmänä käytän sisällönanalyysiä, jonka avulla analysoin erityisopettajien vastauslomakkeita tutkimuskysymysten ohjaamana. Tutkimustuloksista käy ilmi, että useimmat vastaajistani käyttävät oppikirjasarjaa Klick ruotsin kielen opetuksessaan. Opettajien vastauksista näkyy erityisopettajien passiivisuus oppikirjasarjan valinnassa. Moni kertoo, että valinnan teki joku toinen henkilö heidän sijastaan. Suurin osa vastaajista kertoo muokkaavansa oppikirjoja. Eniten muokkausta saavat kielioppi, suulliset tehtävät sekä sanastoharjoitukset. Suosituiksi muokkaustavoiksi osoittautuvat tehtävänannon selkiyttäminen, suomen kielen lisääminen, tehtävien lyhentäminen sekä vinkkien antaminen oikean vastauksen löytämiseksi. Myös lisämateriaalin käyttö on suosittua. Materiaalia tehdään itse, sitä otetaan netistä tai toisista oppikirjasarjoista. Sen avulla erityisopettajat kertovat pystyvänsä tarjoamaan oppilailleen kertausta sisältäviä harjoitteita, vastaamaan oppilaidensa tarpeisiin paremmin sekä elävöittämään oppitunteja. Myös yksilöllistettyjä oppimateriaaleja käytetään paljon. Ylivoimaisesti suosituin materiaali on kirjasarjan Klick yksilöllistetyt harjoituskirjat. Vastaajien mukaan yksilöllistetty oppimateriaali sopii oppilaille, joilla on erilaisia vaikeuksia oppimisessa. Vastaajien joukossa on myös heitä, jotka eivät käytä yksilöllistettyä oppimateriaalia opetuksessaan. Syiksi nousevat koulun resurssit, aikapula sekä materiaalin koettu tarpeettomuus. Erityisopettajat ovat melko tyytyväisiä käyttämiinsä oppikirjasarjoihin. Eniten he pitävät kieliopista sekä sanastotehtävistä ja vähiten luetunymmärtämisistä, suullisista harjoituksista sekä kuullunymmärtämisistä. Tekstit jakavat vastaajien mielipiteet: osan mielestä tekstit toimivat hyvin ja osan mielestä huonosti. Näkemykset yksilöllistetyistä oppimateriaaleista noudattelevat samoja linjoja. Kaiken kaikkiaan vastaajani eivät kuitenkaan ole täysin tyytyväisiä tämänhetkiseen ruotsin kielen oppimateriaalitarjontaan. Opettajat kaipaavat lisää perusasioihin keskittyviä materiaaleja, joissa asiat olisi esitetty selkeästi ja joista kaikki ylimääräinen olisi karsittu pois.