Browsing by discipline "pohjoismaiset kielet, ruotsi toisena kotimaisena kielenä"

Tarkastelen tutkielmassani, millaisia asenteita kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisilla on B-ruotsin opiskelua kohtaan eräällä koululla Vantaalla. Tutkimuskysymykseni ovat: 1) millaisia asenteita tutkimani koulun kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisilla on B-ruotsin opiskelua kohtaan, 2) mikä heidän asenteisiinsa vaikuttaa ja 3) onko vuosiluokkien välillä eroja. Aihevalintani taustalla on perusopetuksen opetussuunnitelman 2014 uudistus, jonka myötä B-ruotsin opiskelu on syksystä 2016 alkanut vuosiluokalla 6 ja oma kiinnostukseni aiheeseen. Tutkin yhdeksäsluokkalaisten asenteita B-ruotsinopiskelua kohtaan kandidaatintutkielmassani. Tutkielman teoreettisena taustana toimii toisen kielen oppimiseen, motivaatioon ja asenteisiin liittyvä kirjallisuus. Aineisto on puolestaan kerätty suomenkielisellä, paperisella kyselylomakkeella keväällä 2019. Kyselyyn vastasi yhteensä 122 oppilasta, joista 60 (49 %) oli kahdeksas- ja 62 (51 %) oli yhdeksäsluokkalaisia. Aineiston analysoinnissa on käytetty sekä määrällisen että laadullisen tutkimuksen menetelmiä. Oppilaiden vastauksia lomakkeen väittämiin on esitetty esimerkiksi diagrammin muodossa, avoimen kysymyksen vastauksia on käsitelty puolestaan sisällönanalyysin menetelmin. Tutkimustulosten perusteella tutkimani koulun kahdeksas- ja yhdeksäsluokkalaisten asenteet B-ruotsin opiskelua kohtaan ovat hieman enemmän negatiivisia kuin positiivisia. Kyselyyn vastanneiden oppilaiden asenteisiin vaikuttaa eniten opettaja (positiivisesti). Muita oppilaisiin vaikuttavia tekijöitä ovat perhe/sukulaiset, kaverit ja kielen mahdollinen tarve tulevaisuudessa. Näiden tekijöiden vaikutus oppilaiden asenteisiin vaihtelee positiivisen ja negatiivisen välillä. Vuosiluokkatasolla tulokset viittaavat siihen, että yhdeksäsluokkalaisilla on hieman positiivisempi asenne ruotsin opiskelua kohtaan kuin kahdeksasluokkalaisilla. Tarkasteltaessa erilaisia tekijöitä, jotka vaikuttavat oppilaiden asenteisiin ei vuosiluokkien välillä tule esiin suuria eroja muutamia poikkeuksia lukuun ottamatta. Yksi esimerkki tällaisesta erosta on se, että suurempi osa yhdeksäs- kuin kahdeksasluokkalaisista pitää opettajastaan. Saadut tulokset ovat osin ristiriidassa keskenään. Tekemilläni valinnoilla (esimerkiksi mitkä kyselylomakkeen väittämistä ilmaisevat asennetta ja mitkä puolestaan ovat asenteeseen vaikuttavia tekijöitä) on vaikutusta lopputulokseen. Aihe kaipaakin lisää tutkimusta, jotta voidaan luotettavasti arvioida, millainen vaikutus ruotsin osalta tehdyllä opetussuunnitelmauudistuksella on oppilaiden asenteisiin.

Tutkielmani käsittelee, miten musiikki esiintyy kieltenopetuksessa lukiossa. Tutkimuksessa on tarkoitus selvittää, kieltenopettajien ja opiskelijoiden asenteita, kokemuksia ja toiveita musiikin käytöstä toisen kotimaisen kielen ja vieraan kielen oppimisessa. Lisäksi selvitän, miten musiikkia käsitellään oppimismateriaalissa ja miten opettajat kokevat materiaalin tukevan heidän tapaansa käyttää musiikkia kieltenopetuksessa. Lukion opetussuunnitelmauudistuksen myötä autenttisella oppimismateriaalilla on yhä keskeisempi asema kieltenopetuksessa. Hyödynnän Eurooppalaisen viitekehyksen ja Lukion opetussuunnitelmien 2003 ja 2015 sisältöä toisen kotimaisen kielen ja vieraan kielen osalta. Tutkimukseni teoreettinen viitekehys muodostuu Stephen Krashenin teoriaan toisen kielen oppimisesta sekä Zoltán Dörnyein ja Robert Gardnerin teorioihin motivaatiosta ja kieltenoppimisesta. Tutkimuksen aineistona ovat neljän kieltenopettajan teemahaastattelut ja viidentoista lukiolaisopiskelijan lomakekyselyt. Lisäksi tutkimuksessa analysoidaan neljän lukion ruotsin kielen oppikirjan musiikillista sisältöä. Tutkimukseni on pääasiallisesti laadullista, mutta oppikirjojen sisällön analyysi on kvantitatiivista tutkimusta. Tutkimukseni osoittaa, että kieltenopettajat ja opiskelijat kokevat musiikin käytön kieltenopetuksessa myönteiseksi. Molemmat ryhmät toivoivat lisää musiikin käyttöä kieltenopetukseen. Opettajat kokivat kuitenkin enemmän rajoituksia musiikin käytössä kuin opiskelijat. Opiskelijoiden näkemykset musiikin mahdollisuuksista poikkesivat siten opettajien näkemyksistä. Lisäksi opiskelijoiden toiveet musiikin käytöstä olivat luovia ja innostavia. Tulosten perusteella musiikkia tulisi käyttää hyödyksi monipuolisemmin toisen- ja vieraan kielen opettamisessa lukiossa. Lähtökohdat ovat myönteiset, mutta musiikin yhdistämistä kieltenopiskeluun tulisi kehittää tulevaisuudessa.

Tutkielmani käsittelee virkerakennetta ja sanajärjestystä islantilaissaagan Þorsteins saga hvítan kahdessa ruotsinkielisessä käännöksessä. Tutkin, kuinka käännösten virkerakenteet ja sanajärjestys eroavat toisistaan ja lähdetekstistä. Tutkimusaineistoni koostuu Inge Knutssonin käännöksestä vuodelta 2014 ja Åke Ohlmarksin käännöksestä vuodelta 1964 sekä näiden lähdeteksteistä teoksissa Íslendinga sögur (1987) ja Íslenzk fornrit (1950). Analysoin saagan luvut 1–3, 5 ja 8–9 vanhemman käännöksen jaon mukaan. Aineistossa on 133 virkeparia, jotka koostuvat yhdestä tai useammasta virkkeestä per käännös. Teoriaosuudessa käsittelen islantilaissaagojen tyyliä ja niiden ruotsinkielisiä käännöksiä, muinaisislannin syntaksia, ruotsin syntaksia ja syntaksia stilistiikan näkökulmasta. Lisäksi esittelen islantilaissaagojen käännöksistä tehtyä aiempaa tutkimusta keskittyen syntaksia käsittelevään tutkimukseen. Vertaan ensiksi käännöksiä keskenään saadakseni selville, millaisia eroja niissä on. Tutkimusmetodi tässä osassa on osittain kvantitatiivinen ja osittain kvalitatiivinen komparatiivinen analyysi. Sitten valitsen esimerkkejä tyypillisistä eroista teorian, aiemman tutkimuksen ja omien tulosteni pohjalta. Vertaan esimerkkivirkkeitä lähdeteksteihin selvittääkseni, kuinka uskollisia käännökset ovat lähdetekstille. Esimerkit koskevat virkejakoa, konjunktioita, sivulauseita, lauseen alkukenttää sekä erikoisuuksia virkerakenteessa. Metodi tässä osassa on kvalitatiivinen. Virkerakenne on samanlainen 49% ja erilainen 51% virkepareista, kun taas sanajärjestys on samanlainen 66% ja erilainen 34% virkepareista. Tyypillinen ero käännösten välillä on, että Ohlmarks käyttää yhtä virkettä, kun taas Knutsson jakaa sen lyhyempiin virkkeisiin. Välillä molemmat kääntäjät käyttävät lyhyitä virkkeitä, mutta jakavat ne eri kohdista. Toinen tyypillinen ero on, että toinen kääntäjä käyttää sivulausetta ja toinen lauseketta tai päälausetta. On tavallisempaa, että Knutsson käyttää sivulausetta ja Ohlmarks lauseketta tai päälausetta. Ohlmarks käyttää välillä sanajärjestystä, joka voisi johtua uskollisuudesta lähdetekstille. Vertailu lähdetekstin kanssa osoittaa, että hän säilyttää näissä tapauksissa lähdetekstin sanajärjestyksen Knutssonia useammin, vaikka tulos on ruotsiksi epätavallinen. Kääntäjät ovat virkejaon suhteen välillä uskollisia lähdetekstille ja välillä eivät. Kun lähdetekstissä on pitkä virke, Knutsson jakaa sen lyhyempiin virkkeisiin Ohlmarksia useammin. Knutsson säilyttää lähdetekstin ”ok” (ja) tai ”en” (mutta) -konjunktiot hieman Ohlmarksia useammin. Tulokseni osoittavat myös, että kääntäjät korvaavat välillä päälauseita relatiivilauseilla. Sivulauseiden suhteen kääntäjät menettelevät useilla eri tavoilla, mutta Ohlmarks on useammin uskollinen lähdetekstille. Myös näissä esimerkeissä tulee esille relatiivilauseen käyttäminen lähdetekstin kahden päälauseen sijaan. Virkerakenteen erikoisuuksista on kolme esimerkkiä Knutssonilta ja kaksi Ohlmarksilta. Knutssonin käännöksessä on virke, jossa relatiivilause ei tule referentin jälkeen, ja vertailu lähdetekstin kanssa osoittaa, että hän käyttää täsmälleen samanlaista virkerakennetta kuin lähdeteksti. Kahdessa tapauksessa Knutsson käyttää asyndetonia yhdistämään verbilausekkeita: toisessa tapauksessa se johtuu lähdetekstistä ja toisessa ei. Ohlmarks yrittää välttää sivulauseiden käyttöä kääntäessään islannin refleksiiviverbejä ollakseen uskollinen lähdetekstille.

Kaunokirjallinen käännös on sovitettava niin, että se on mahdollisimman hyvin ymmärrettävä kohdekielellä teoksen lukeville. Tässä tutkielmassa tutkin, mitä käännösstrategioita käyttäen erilaiset kulttuurisidonnaiset elementit on käännetty Miika Nousiaisen romaanin Vadelmavenepakolainen ruotsinkielisessä käännöksessä Hallonbåtsflyktingen. Tutkin erityisesti niitä kohtia käännöksestä, joihin on tullut sisällöllisiä muutoksia käännösprosessissa. Teoreettisena taustana tutkimukselleni käytän jakoa esimerkiksi kotouttaviin ja vieraannuttaviin käännösstrategioihin sekä tarkempia määritelmiä erilaisista käännösstrategioista (esimerkiksi tiedon lisääminen tai vähentäminen). Jaottelen materiaalistani löytyviä esimerkkejä myös sen mukaan, liittyykö sisällöllinen muutos käännöksessä lähdekulttuurin eli Suomen vai kohdekulttuurin eli Ruotsin kulttuurisidonnaisiin elementteihin. Koska materiaalinani oleva romaani on suomalainen romaani, joka kertoo suomalaisen protagonistin toiveesta olla ruotsalainen, liittyvät sisällölliset muutokset kulttuuriin liittyvien elementtien kääntämisessä näiden kahden maan kulttuureihin. Käytän kulttuurisidonnaisten elementtien kääntämisen tutkimisessa myös Nedergaard-Larsenin neliosaista jaottelua kulttuurisidonnaisista elementeistä (maantiede, historia, yhteiskunta ja kulttuuri). Materiaalistani löytyy esimerkkejä sekä kotouttavista että vieraannuttavista käännösstrategioista. Ruotsalaiseen kulttuuriin liittyvien elementtien osalta esimerkkejä löytyy esimerkiksi ruotsalaisille lukijoille selvien yksityiskohtien poistamisesta kohdetekstissä sekä korjauksista lähdetekstin virheellisiin tietoihin ruotsalaiseen yhteiskuntaan, kieleen tai kulttuuriin liittyen. Suomalaiseen kulttuuriin liittyvien elementtien osalta esimerkkejä löytyy mm. selittävien sanojen lisäämisestä suomalaisiin ilmiöihin sekä suomalaisten ilmiöiden (kuten julkisuuden henkilöiden) muuttamisesta vastaaviksi ruotsalaisiksi ilmiöiksi.

Tutkielmani aiheena ovat suomen- ja ruotsinkieliset asiointikeskustelut numeropalvelussa. Numeropalvelupuhelut ovat tyypillisesti lyhyitä, tavoitteellisia, maksullisia palvelupuheluita. Tutkimukseni tarkoituksena on kuvailla sitä verbaalista kommunikatiivista mallia, joka on ominainen numeropalvelupuheluille palvelupuhelutyyppinä. Vertailen suomen- ja ruotsinkielisiä puheluita toisiinsa voidakseni kuvailla, minkälainen verbaalinen kommunikatiivinen malli on mahdollisesti ominainen vain toiselle kielistä, minkälainen molemmille kielille. Tarkastelen myös ruotsinkielisiä numeropalvelupuheluita äidinkielen puhujan ja toisen kielen puhujan välisinä keskusteluina. Tyypillisessä ruotsinkielisessä numeropalvelupuhelussa asiakas on ruotsinkielinen ja numeropalvelun työntekijä eli palvelutiedottaja suomenkielinen. Tutkimukseni tarkoituksena on selvittää, kuinka tämä epäsymmetrinen kielellinen kompetenssi tulee esiin numeropalvelupuheluiden eri vaiheissa. Aineistonani on 122 numeropalvelupuhelua Oy Eniro Ab:n numeropalveluihin. Puheluista 66 on suomenkielistä, ja 66 ruotsinkielistä. Analysoin puhelumateriaalia keskustelunanalyysin keinoin ja tutkin sekvenssien rakentumista numeropalvelupuheluiden eri vaiheissa. Lisäksi vertailen suomen- ja ruotsinkielisten puheluiden verbaalista kommunikatiivista mallia toisiinsa. Numeropalvelupuhelun avausvaihe koostuu sekvenssistä, jossa palvelutiedottajan etukäteen nauhoitettu tervehdys avaa puhelun. Tervehdys koostuu palvelun identifioimisesta sekä palvelutiedottajan etunimestä. Asiakas tervehtii 53 % puheluista ja esittelee lisäksi itsensä 24 % puheluista. Asiakas menee suoraan asiaan 45 % puheluista. Asiakkaan ja palvelutiedottajan välillä näyttää vallitsevan jaettu käsitys siitä, että asiakkaan ei ole tarpeen tervehtiä tai esitellä itseään. Sekä asiakas että palvelutiedottaja keskittyvät asiakkaan asian ratkaisemiseen nopeasti ja tehokkaasti. Tämä näyttäytyy numeropalvelupuheluiden erityispiirteenä verrattuna esimerkiksi kioskiasiointikeskusteluihin. Puhelun aiheena olevan asian käsittelyvaihe alkaa sekvenssistä, jossa asiakas esittelee asiansa ja palvelutiedottaja kuittaa kielellisesti vastaanottaneensa asiakkaan pyynnön. Tyypillisin kielellinen kuittaus suomenkielisissä puheluissa on fraasi ”hetki” ja sen variantit. Ruotsinkielisissä puheluissa asiakkaan esittelemän asian toisto on tyypillisin kielellinen kuittaus. Asian käsittelyvaiheessa 42 % puheluista asiakkaan pyyntö voidaan heti toteuttaa. Lisätietoa tarvitaan 59 % puheluista. Palvelutiedottaja muotoilee lisätietotarpeensa kielellisesti kolmella eri tavalla. Ensimmäinen tapa on suorat kysymykset, joissa yhteisymmärrystä etsittäessä sekvensseissä esiintyy paljon toistoa. Toinen tapa on deklaratiiviset muotoilut, joissa palvelutiedottaja tyypillisesti kertoo lisätietoja löydetyistä hakutuloksista. Kolmas tapa on avoimeksi jäävät kysyvät muotoilut. Vuorovaikutuksessa esiintyy jokin ongelma 9 % ruotsinkielisistä puheluista ja ongelmien esiintyminen yhdistyy kieleen ja tilanteisiin, joissa palvelutiedottaja ei puhu äidinkieltään. Tyypillisessä ruotsinkielisessä numeropalvelupuhelussa asiakas on ruotsinkielinen ja numeropalvelun työntekijä eli palvelutiedottaja suomenkielinen. Epäsymmetrinen kielellinen kompetenssi nousee esiin analyysissani seuraavilla tavoilla. Ruotsinkielisissä puheluissa asiakkaan esittelemän asian toisto on tyypillisin palvelutiedottajan suorittama kielellinen kuittaus asian vastaanottamisesta. Toisto vaikuttaa toimivan tapana tarkistaa, että palvelutiedottaja on kuullut ja ymmärtänyt asiakkaan asian oikein. Palvelutiedottaja saattaa tuntea epävarmuutta kielitaidostaan. Koodinvaihto on toinen aspekti epäsymmetriseen kielelliseen kompetenssiin. Muutamissa puheluissa asiakas käyttää koodinvaihtoa selittääkseen jotakin sanaa, jonka yhteydessä esiintyy viitteitä väärinymmärrykseen. Yhteisymmärrystä rakennetaan koodivaihdon avulla. Kolmas näkökulma epäsymmetriseen kielelliseen kompetenssiin on ongelmat kielen leksikaalisella tasolla, esim. puutteet palvelutiedottajan sanavarastossa. Seurauksena on sekvenssejä, joissa yhteisymmärrystä tarkoitetusta sanasta etsitään. Tutkimukseni sai alkunsa tiedon tarpeesta, kun uutta sähköistä, kielellistä työkalua palvelutiedottajien työn tueksi suunniteltiin. Tutkimukseni tulokset ovat linjassa aiemman tutkimuksen kanssa ja viittaavat siihen, että leksikaalisen kompetenssin kehittämiseen ja tukemiseen kannattaa panostaa.

Media- ja kulttuurikenttä on murroksessa suomalaisessa nyky-yhteiskunnassa ja kirjallisuuden asema on muuttunut. Kirjallisuuden lukemisella ja kirjallisuuskasvatuksella ei ole enää yhtä vahva asema kouluopetuksessa. Tämä tutkielma keskittyy kaunokirjallisuuden käyttöön B-ruotsin lukio-opetuksessa. Tutkimuskysymykset koskevat ensinnäkin kaunokirjallisuuden asemaa opetuksessa: mikä tehtävä kaunokirjallisuudella on, mitä hyötyjä sillä nähdään olevan, mitä syitä opettajat esittävät kirjallisuuden puuttumiseen opetuksesta, miten oppikirja ja opetussuunnitelma vaikuttavat sekä millaisia tehtäviä opettajat antavat kirjallisuuteen liittyen. Toiseksi tutkimus selvittää, mitä teoksia ja keitä kirjailijoita opettajat suosittelevat opetuksen yhteydessä. Kolmanneksi tutkimus sisältää tietoa opettajien edellytyksistä kirjallisuusopetukseen. Kyseessä on laadullinen tutkimus, jonka menetelmänä on tutkimushaastattelu. Haastattelut on toteutettu kahdessa anonyymissä uusmaalaisessa lukiossa ja tutkimusaineiston muodostaa seitsemän ruotsinopettajan haastattelut. Opettajien ja koulujen niminä on käytetty pseudonyymeja oikeiden nimien tai numeroiden sijaan haastatelluiden opettajien yksityisyyden turvaamiseksi ja tutkimuksen luettavuuden parantamiseksi. Tutkielmassa on yhtä suuri painoarvo sekä kirjallisuuteen ja sen käyttöön kouluopetuksessa keskittyvällä teorialla että tutkimushaastatteluihin perustavalla analyysillä ja pohdinnalla. Tutkimustuloksia voidaan hyödyntää tulevissa opetussuunnitelmissa ja tutkimuksissa. Tutkielma tuo esiin kirjallisuuden lukemisen ja työstämisen merkityksellisyyden. Kirjojen lukemisella, kirjallisuuskeskusteluilla ja erilaisilla luettuun liittyvillä tehtävillä voidaan saavuttaa monia eri hyötyjä kielen oppimisesta tunnetaitoihin. Ahkeralla kirjallisuuden lukemisella on myös yhteys koulumenestykseen. Haastattelut antavat kuitenkin huolestuttavan kuvan kaunokirjallisuuden asemasta lukion B-ruotsissa. Teoksia tai kaunokirjallisia otteita ei juuri lueta opetuksen yhteydessä, mutta kirjavinkkejä useimmat opettajat antavat enemmän tai vähemmän. Kirjoja ja/tai kirjailijoita saatetaan mainita esim. ajankohtaisten asioiden yhteydessä. Kaunokirjallisuus nähdään yhtenä mediana tai sisältönä muiden joukossa useissa vastauksissa. Toisaalta opettajat ovat tietoisia kirjallisuuden lukemisen hyödyistä ja eduista esim. opetuksen eriyttämisessä ja autenttisena materiaalina. Haastatellut opettajat tuovatkin esiin lukuisia syitä, miksi kaunokirjallisuus ei ole mukana opetuksessa. Oppikirja ja opetussuunnitelma, aikapula ja oppilaiden riittämätön kielitaito muodostavat tärkeimmät syyt, miksi kaunokirjallisuutta ei lueta tai käsitellä kursseilla. Tutkimuksesta käy ilmi myös monia kirja- ja kirjailijasuosituksia, joita opettajat antavat oppitunneillaan. Astrid Lindgren ja muut klassikot sekä dekkarit nousevat esiin. Lisäksi tutkimus antaa tietoa opettajien edellytyksistä kirjallisuusopetukseen. Suurin osa opettajista on lukenut paljon kaunokirjallisuutta osana opintojaan ja lukee säännöllisesti vapaa-ajallaan, mutta useimpien kohdalla oma lukeneisuus ja innostus ei näy opetuksessa. Kirjallisuuden aseman parantamiseksi B-ruotsin opetuksessa tarvitaan monia eri toimia, joita tutkielmassa käsitellään. Tärkeimpänä seikkana opetussuunnitelman tulisi sisältää tavoitteena kirjallisuuden lukemista ja työstämistä. Tutkielma sisältää myös vinkkejä opettajille kirjallisuuden opettamiseen.

Finlandssvensk språkvård har haft som syfte att hålla finlandssvenska, särskilt i skrift, så nära den rikssvenska normen som möjligt. Språkvårdarna har haft en stor påverkan på skriven svenska i över ett sekel, så till den grad att finlandssvensk skrift i romaner, tidningar osv. nuförtiden präglas i betydligt mindre grad av finländska särdrag. Många bland den vanliga befolkningen motsätter sig dock språkvårdarnas påverkan. I denna undersökning forskade jag i de språkvårdande organens historia i Svenskfinland alltsedan 1800-talet fram till i dag, samt i åsikter bland ”vanliga” finlandssvenskar om deras egna språkformer. Jag fann att, fastän språkvårdande organ såsom Institutet för de inhemska språken har haft stora framgångar i vissa områden, så är vardaglig finlandssvensk skrift inte helt samma som den rikssvenska; det visar en större ”provinsiell” prägel i ordförråd och t.o.m. grammatiska uttryck, t.ex. ”vi med”. Genom en egen enkät som frågade 430 finlandssvenska respondenter om deras språkbruk och inställningar till både finlandssvenska och rikssvenska, tog jag reda på vanliga språkbrukares åsikter. Resultaten visade, att finlandssvenskar inte är eniga om språkvård i fråga om finlandssvenskan, och inte heller är de eniga om finlandssvenskans status eller framtid. Inte heller var deras svar konsekventa. Hursomhelst är det tydligt, att finlandssvenskarna i undersökningen inte var lika konservativa som språkvårdarna, och ganska många av dem egentligen ville frigöra sig från den rikssvenska normen. Dvs en liten majoritet ville, att finlandssvenska vore oavhängig av rikssvenska, och att den skulle betraktas som ett språk i sig.

Tämän pro gradu -tutkielman tarkoituksena on tarkastella ammattikorkeakoulun kaksikielisen koulutusohjelman kielipoliittisia linjauksia ja sitä, kuinka nämä kielipoliittiset linjaukset näkyvät koulutuslinjan opiskelijoiden arjen käytänteissä. Tutkimuksen kohteena on Haaga-Helian Porvoon yksikön kaksikielinen koulutuslinja Myynti ja visuaalinen markkinointi, jossa opetus tapahtuu puoliksi ruotsiksi ja puoliksi suomeksi. Tutkimuksessa tarkastellaan sitä, kuinka koulutuslinjan kielistrategiaa suunniteltiin ja miten linjaukset muotoiltiin ammattikorkeakoulun hallinnollisissa asiakirjoissa. Tämän jälkeen tutkimuksen näkökulmaa laajennettiin koulutuslinjan opiskelijoiden arkeen ja tarkasteltiin sitä, miten opiskelijat olivat kokeneet opiskelun kaksikielisellä koulutuslinjalla ja kuinka koulutuslinjan kielistrategia toimi opiskelijoiden arjen käytänteissä. Tutkimuksen hypoteesi on, että kaksikielisen koulutuslinjan kielipoliittisten linjausten ja opintoihin liittyvien käytänteiden välillä on ristivetoa, joka näkyy opiskelijoiden arjessa. Tutkimuksen teoreettinen käsitteistö perustuu François Grinin (2003) Capacity-Opportunity-Desire -malliin. Grinin mukaan minkä tahansa kielen käyttämiselle on kolme edellytystä. Kompetenssilla tarkoitetaan kielellisiä valmiuksia käyttää kieltä. Kielellisten valmiuksien lisäksi tarvitaan mahdollisuuksia ja paikkoja, jossa kieltä voidaa käyttää. Näiden lisäksi tarvitaan tahtoa ja halua käyttää kieltä. Tutkimusaineistona käytettiin koulutuslinjan hallinnollista materiaalia kuten pöytäkirjoja ja kielipoliittisia asiakirjoja sekä opiskelijoiden haastatteluja. Opiskelijoiden haastattelut toteutettiin ryhmähaastatteluina, joita tehtiin yhteensä neljä kahden eri vuosikurssin opiskelijoille. Tutkimuksen tulosten mukaan opiskelijat saavuttivat hyvin koulutuslinjan asettamat kielelliset valmiudet ruotsin kielessä huolimatta siitä, että opiskelijoiden kielitaidoissa oli suurta vaihtelua opintojen alussa. Suomenkieliset opiskelijat tarvitsivat etenkin opintojen alussa paljon kielellistä tukea sekä opettajilta että ruotsinkielisiltä opiskelijoilta. Opinnot vahvistivat opiskelijoiden kommunikatiivisia valmiuksia ruotsin kielessä. Kielitaidon karttuminen lisäsi opiskelijoiden motivaatiota ja itseluottamusta. Opintojen arviointikriteereistä tulisi selkeästi käydä ilmi kielelliset ja ainesisältöihin liittyvät vaatimukset. Opiskelijoiden kielen oppimista kuvaa instrumentaalinen motivaatio, jossa kielen osaamista perustellaan hyötynäkökulmasta käsin. Ruotsin kieltä halutaan oppia, koska siitä on hyötyä tulevaisuuden työelämässä.

Tutkielman tavoitteena on selvittää, mitä opetussuunnitelmat sanovat suullisen ruotsin arvioinnista sekä opettamisesta lukiotasolla toisen kotimaisen kielen oppiaineessa (ruotsi). Tutkielman aihe on ajankohtainen lukion uudistuksen myötä, kun suullisen kielitaidon kokeesta tulee osa ylioppilastutkintoa. Tutkimuksen teoreettinen viitekehys muodostuu suullisen kielitaidon opettamisen ja arvioinnin teoriasta, kommunikatiivisen kielitaidon teoriasta sekä aiheen aikaisemmasta tutkimuksesta. Sen lisäksi mukana on tietoa suullisen kielitaidon kehityksestä vuosien mittaan, jossa lähteenä toimivat muun muassa Opetushallituksen, Opetusministeriön sekä Suomen kieltenopettajien liiton materiaalit. Tutkimuksen aineistona on lukion opetussuunnitelmat kaikilla tasoilla: lukion opetussuunnitelman perusteet 2015 sekä lukion opetussuunnitelman perusteet 2019, Helsingin kaupungin lukioiden yhteinen opetussuunnitelma sekä koulutasolla Helsingin yliopiston harjoittelukoulujen (Helsingin normaalilyseo & Viikin normaalikoulu) omat opetussuunnitelmat. Tutkimusmenetelmänä toimii laadullinen ja kuvaileva sisällönanalyysi, joka perustuu tutkimuskysymyksiin, teoreettiseen viitekehykseen sekä aikaisempaan tutkimukseen. Tutkimuksen keskeisiä tuloksia ovat muun muassa se, että opetussuunnitelmat nimeävät tärkeitä tavoitteita ja näkökulmia suulliseen kommunikatiiviseen kielitaitoon, mutta ovat samaan aikaan melko abstrakteja eivätkä tarjoa riittäviä ohjeistuksia tai kriteereitä niiden tavoitteiden toteuttamiseksi. Valtakunnallisen, kunnallisen sekä koulukohtaisten opetussuunnitelmien välillä ei ole sisällöllisesti suurta eroa. Vanhan ja uuden opetussuunnitelman perusteissa suurin ero on kohdissa, jotka liittyivät suullisen kielitaidon kokeeseen sekä Opetushallituksen tarjoamat sähköiset tukimateriaalit uuteen opetussuunnitelmaan siirtymistä varten. Kaiken kaikkiaan suullinen kielitaito kuitenkin näkyy kaikissa opetussuunnitelmissa ja sen rooli on vahvistunut aikojen saatossa. Sen lisäksi roolin voi odottaa vahvistuvan uusien perusteiden myötä. Jatkotutkimusta aiheesta tarvitaan, erityisesti siitä, miten suullisen kielitaidon koe tulee toteutumaan tulevaisuudessa ja miten se vaikuttaa suullisen kielitaidon painottamiseen ruotsin kielen oppiaineessa lukiotasolla.

Språkbadselever är en del av det finländska grundskolesystemet. Deras undervisningsspråk är ett andraspråk, i detta fall svenska, vilket innebär vissa utmaningar i läsförståelsen. Läroböck-erna är det material som eleverna i dag mest arbetar med, men de svenskspråkiga läroböckerna i Finland är inte alltid skrivna för sin målgrupp, böckerna kan alltså antas ha läsförsvårande drag. Denna avhandling undersöker språkbadselevers åsikter om språket i läroböcker. Valet föll på historieböcker eftersom dessa ansetts mycket svåra att förstå. I undersökningen används två finlandssvenska läroböcker och en rikssvensk motsvarighet per stadium för att informanterna ska kunna jämföra dessa. Avhandling har tre syften. Det första är att undersöka vad språkbads-eleverna har för åsikter om språket i och uppbyggnaden av historieböckerna. Det andra syftet är att ta reda på vilka förslag de har till förbättringar för att underlätta läsandet och förståelsen. Tredje syftet är att utreda hur stor del av texten som eleverna anser att de inte förstår. Undersökningen genomfördes med hjälp av ett frågeformulär och öppen diskussion med ele-verna i december 2017. Urvalsunderlaget bestod av 38 elever i årskurserna 4–5 och 7–8 från skolor i Helsingforsregionen. Samtliga informanter har deltagit i språkbadsundervisning sedan daghemmet. Resultaten visar att alla informanterna bedömer de svenskspråkiga historieböckerna som svåra, speciellt de finlandssvenska. I dem kritiseras ordvalet mest. Att lågstadieeleverna har mycket stora besvär med att förstå läroböckerna beror enligt högstadieeleverna på att språket i böcker-na är detsamma oavsett ålder, språket försvåras alltså inte med ålder utan är lika svårt obero-ende av stadium och ålder. Eleverna i årskurs 4 strök under mellan 6,9 och 26 procent av orden i texterna, de flesta i årskurs 5 mellan 6,3 och 23 procent, årskurs 8 mellan 0,4 och 5,9 procent, och årskurs 9 mellan 0,6 och 5,6 procent. De rikssvenska läroböckerna får beröm för sitt ord-val och sättet att förklara i den löpande texten. Beröm får också styckesindelningen med tydliga rubriker och underrubriker. I de finlandssvenska böckerna tycker eleverna mest om de lite längre meningarna med bindeord som förklarar och leder läsandet, de korta stackatomeningar-na i de rikssvenska läroböckerna upplevs svåra att förstå. Eleverna efterfrågar läroböcker som utgår från dem som läsare, från deras ålder, utvecklingsnivå, samt vilket sammanhang man tänkt sig att läroboken ska användas i.