Browsing by Subject "luokkahuonevuorovaikutus"

Tutkielman aiheena on kuulevien opiskelijoiden ja opettajien koodinvaihto ja koodien yhdistäminen suo-malaisen viittomakielen (SVK) ja suomen kielen välillä. Tavoitteena on selvittää, millä tavoin kuulevat, suomalaista viittomakieltä vieraana kielenä opiskelevat henkilöt yhdistävät suomea ja viittomakieltä luokkahuonevuorovaikutuksessa. Lisäksi analysoidaan, miten suomen kieli ja SVK yhdistyvät yksittäisten puhujien vuoroissa ja miten vuorovaikutuksessa hyödynnetään viittomakielen näköaistiin ja käsien liikkeisiin sekä suomen kielen ääntöelimistöön ja kuuloaistiin perustuvia modaliteetteja. Aineisto on kuvattu ammattikorkeakoulussa viittomakielentulkkiopiskelijoiden ja heidän kuulevien opettajiensa keskusteluista. Tutkimusmetodeina käytetään keskustelunanalyysia sekä vuorovaikutus-sosiolingvistiikkaa. Tutkielma vahvistaa aiemmissa tutkimuksissa tehtyä havaintoa siitä, että kuulevien henkilöiden puhutun kielen ja viittomakielen samanaikainen käyttö eli koodien yhdistäminen on huomattavasti tavallisempaa kuin vaihto koodista toiseen. Koodien yhdistämisellä on luokassa erilaisia tehtäviä: Ensinnäkin sitä käytetään korostamaan lausuman kohtia, jotka ovat keskeisiä vuorovaikutuksen kannalta. Käytöltään tällainen koodien yhdistäminen voi muistuttaa elehdintää, mutta viittomat tuovat puheeseen kielellistä informaatiota, jota ei eleillä voitaisi ilmaista. Toiseksi koodien yhdistämisellä voidaan leikilliseen moodiin yhdistettynä herättää luokkahuoneessa sosiaalisia identiteettejä, joilla rakennetaan ryh-mäkuuluvuutta. Kolmanneksi koodien yhdistäminen voi vaikuttaa puhutun kielen rakenteisiin niin kutsuttuna puhuttuna viittomakielenä, jolloin kielten yhdistämisen motiivina voi olla esimerkiksi viittomakielen etualaistaminen vuorovaikutuksessa. Puhuttu viittomakieli voi toimia myös samankaltaisissa sosiaalisia identiteettejä rakentavissa tehtävissä kuin muu koodien yhdistäminenkin. Tutkielmassa osoitetaan, että koodinvaihdot liittyvät usein tilanteisiin, joissa toinen kieli tai sen modaliteetti on vuorovaikutuksessa toista käytännöllisempi resurssi. Suomenkieliseen puheeseen vaihdetaan viittomakielestä vain harvoin. Suomen kielen käytön syinä ovat esimerkiksi ymmärrysongelmien ratkaiseminen tai keskustelukumppanin huomion kohdistaminen. Vaihdot tapahtuvat yleensä kuiskaten. Viittomakieltä taas hyödynnetään erityisesti muusta toiminnasta irrallisissa toissijaisissa keskusteluissa, kun halutaan esimerkiksi säilyttää luokassa vallitseva hiljaisuus. Viittomakielen visuaalisuudesta on apua myös sujuvan vuorovaikutuksen ylläpitämisessä päällekkäispuhunnasta aiheutuvan hälyn välttämisen tai etäällä olevan keskustelukumppanin kanssa kommunikoinnin vuoksi. Lisäksi viittomakielen modaliteetti voi toimia tulkintaa ohjaavana kontekstivihjeenä, jolla implikoidaan vuoron hiljaisuutta tai äänekkyyttä. Yleensä luokkahuoneessa käytettävää kieltä ei erikseen määrätä, mutta toisinaan opettaja voi ohjata opiskelijoita suoritettavan tehtävän kannalta tarkoituksenmukaisemman kielen valintaan. Useimmiten viittomakielen valitsemiseen kietoutuu sekä käytännön puhetilanteeseen liittyviä että tulkintaa ohjaavia metaforisia syitä. Tutkielma antaa uutta tietoa tähän mennessä hyvin vähän tutkituista kuulevien henkilöiden tavoista käyttää sekä viitottua että puhuttua kieltä aidoissa vuorovaikutustilanteissa. Työssä osoitetaan, että sekä opiskelijat että opettajat suhtautuvat koodinvaihtoon luokkahuoneessa sallivasti ja viittomakielen ja suomen kielen vaihteluilla on käytännön syiden lisäksi useita samankaltaisia metaforisia tehtäviä kuin puhuttujen kielten välisellä koodinvaihdollakin. Yksikielisten viittomakielisten määrä on vähenemässä, joten tutkielma avaa keskustelua kieliyhteisöstä, jonka jäseniä lienee tulevaisuudessa yhä enemmän.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan kieliluokkahuoneissa tapahtuvaa epäkohteliasta vuorovaikutusta ja sen piirteitä. Tutkimuksen tarkoituksena on selvittää, millaisia epäkohteliaisuuden muotoja luokkahuonekontekstissa ilmenee ja millaisia strategioita suomalaiset englannin opettajat hyödyntävät vastatessaan epäkohteliaisuuteen. Samalla tutkimus kartoittaa opettajien asenteita ja havaintoja epäkohteliaisuuteen ja siihen suhtautumiseen liittyen. Tutkimuksen aineistona toimii kaksitoista nauhoitettua englannin oppituntia ja neljä opettajahaastattelua. Aineisto on kerätty Helsingin alueella sijaitsevassa yläkoulussa syksyllä 2018. Oppituntiaineistosta löydettyjä epäkohteliaisuusesimerkkejä ja opettajien vastausstrategioita on analyysissa vertailtu kvalitatiivisesti haastatteluaineistossa esitettyihin havaintoihin epäkohteliaisuuden ilmenemisestä ja siihen puuttumisesta. Epäkohteliaisuuden tunnistamiseen on hyödynnetty Culpeperin (2010) teoriaa epäkohteliaisuuden vakiintumisesta kieleen ja Mugfordin (2008) kategorisointia epäkohtaisuuden tyypeistä. Epäkohteliaisuuden esiintymisen syiden pohdinnassa on hyödynnetty tietoa opettajan ja oppilaiden välisistä valtasuhteista ja löydettyjä epäkohteliaisuustekoja on pyritty tarkastelemaan epäkohteliaisuuden käyttäjän ja kohteen välistä suhdetta vasten. Opettajien käyttämiä strategioita on jaoteltu epäkohteliaisuutta salliviin, torjuviin ja sivuuttaviin suhtautumistapoihin. Oppituntiaineiston analyysissa esiin nousevat erityisesti tilanteellinen ja kohdistumaton epäkohteliaisuus. Epäkohteliaisuutta hyödynnetään myös oppilaan vallankäytön välineenä suhteessa opettajaan ja sen avulla määritellään asemaa vertaisryhmässä. Oppilaslähtöiseen epäkohteliaisuuteen nähden opettajat käyttävät epäkohteliaisuutta harvoin. Haastatteluvastauksissa raportoidut kokemukset vastaavat pitkälti oppituntiaineiston analyysin tuloksia, mutta opettajien kokemuksissa opettajiin kohdistuva epäkohteliaisuus korostuu suhteessa sen ilmenemisen yleisyyteen oppitunneilla. Samoin opettajien oppitunneilla hyödyntämät vastausstrategiat ja haastatteluvastaukset eroavat toisistaan. Opettajat raportoivat vastauksissaan lähinnä torjuvia suhtautumistapoja, mutta luokkahuoneaineistossa opettajat käyttävät sivuuttavia strategioita lähes yhtä usein kuin torjuvia. Opettajat eivät myöskään vastauksissaan huomioi opettajalähtöistä epäkohteliaisuutta miltei lainkaan. Opettajien käsityksillä sekä epäkohteliaisuudesta että omasta roolistaan opettajana voi olla vaikutusta näiden erojen ilmenemiseen. Raportoidut kokemukset ja käsitykset myös paljastavat luokkahuone-epäkohteliaisuuden olevan ilmiönä haasteellinen ja vaikeasti lähestyttävä. Tutkimuksessa esitetään, että opettajat hyötyisivät jatkossa vastausmenetelmien kartoittamiseen ja arviointiin keskittyvästä tutkimuksesta.

Tässä tutkielmassa tarkastellaan kotona tapahtuvan suomen kielen opetustilanteen institutionaalisia piirteitä. Institutionaalisia piirteitä tarkastellaan opettajan lukutehtävän aikana antaman palautteen sekä opettajan opetuspuheen aikana esittämien kysymysten kautta. Toisaalta tarkastellaan myös tilanteita, joissa oppilas pyrkii irtautumaan tilanteessa asetetuista institutionaalisista rooleista. Tutkimusaineistona on Oulun yliopiston Kikosa-kokoelmaan kuuluva Suomilanguage 5 -niminen video kaksikielisestä avioparista. Video on kuvattu avioparin kotona, ja videolla nainen opettaa miehelleen suomen kieltä. Naisen, Mirjan, äidinkieli on suomi ja miehen, Ahmedin, äidinkieli irakinarabia. Osallistujat lukevat ensin läpi suomenkielistä tarinaa, ja sen jälkeen Mirja opettaa suomen kielioppia ja kääntää lauseita suomesta arabiaan. Tutkimusmetodina käytän keskustelunanalyysia. Tutkielman taustalla on keskustelunanalyyttinen ajatus siitä, että institutionaaliset roolit muotoutuvat tilanteessa osallistujien keskustelutoimintojen kautta. Keskustelussa osallistujat orientoituvat institutionaalisiin rooleihinsa oppilaana ja opettajana. Opettajan roolissa oleva Mirja orientoituu rooliinsa kommentoimalla Ahmedin lukemista sekä opetuspuheen aikana esittämiensä kysymysten kautta. Ahmed orientoituu oppilaan rooliinsa suorittamalla Mirjan pyytämiä tehtäviä sekä asettumalla tiedollisesti vastaanottavan asemaan keskustelun aikana. Ahmed kuitenkin myös pyrkii neuvottelemaan tilanteen institutionaalisista rooleista erilaisten toimintojen kautta sekä poikkeaa tilanteen päälinjasta esimerkiksi kyseenalaistamalla toiminnan relevanssin. Oppilaan tarinanluvun aikana opettaja kommentoi oppilaan suoritusta muun muassa dialogipartikkeleilla, suoraan korjaamalla oppilaan puhetta ja kehumalla. Dialogipartikkeleista Mirja käyttää joo- ja mm-partikkeleita, joista joo-partikkelia esiintyy useimmin. Joo toimii vuoronalkuisena partikkelina, jota seuraa Mirjan suora toisen korjaus tai muu lisäys. Joo-partikkelia Mirja käyttää myös pidempien jaksojen päätteeksi, kuten esimerkiksi silloin, kun luettavana ollut lause on luettu loppuun saakka. Mm-partikkeli puolestaan toimii keskustelussa jatkajana, jolla Mirja hyväksyy Ahmedin tuottaman vuoron sekä kehottaa Ahmedia jatkamaan tarinanlukua. Suoraa toisen korjausta esiintyy aineistossa paljon, mutta esimerkiksi korjausaloitteita ei puolestaan juuri lainkaan. Mirja korjaa Ahmedin puheesta etupäässä sanoja, jotka on lausuttu todella väärin tai sanoja, joiden merkitys muuttuu yhden väärin lausutun äänteen vuoksi. Mirja kommentoi Ahmedin suoritusta myös kehumalla. Kehut ovat rakenteeltaan yksinkertaisia, ja niitä esiintyy erityisesti kohdissa, joita edeltävästi Ahmed on osoittanut merkkejä ongelmasta tarinanluvussa, mutta kehukohdassa onnistuukin lukemaan sanan (lähes) virheettömästi. Mirja kehuu myös pitkien oikein lausuttujen sanojen jälkeen. Aineistossa Mirja esittää Ahmedille sekä aitoja kysymyksiä että retorisia kysymyksiä. Kysymyksillään Mirja pyrkii osallistamaan Ahmedia opetuksen suunnitteluun sekä sitouttamaan Ahmedia menneillä olevaan keskusteluun. Ahmed pyrkii neuvottelemaan tilanteen institutionaalisista rooleista esittämälle Mirjalle direktiivin ja haastamalla toiminnan relevanssin. Ahmed myös poikkeaa tilanteen päälinjasta ottamalla arabian kielen asiantuntijan roolin. Tilanteissa Mirja pyrkii vahvasti palaamaan takaisin tilanteen institutionaaliseen toimintaan, kun taas toiminnan relevanssia haastaessaan Ahmed vahvasti pyrkii pois oppilaan rajoittavasta roolista. Tutkimani opetustilanne eroaa tavallisesta luokkahuonevuorovaikutuksesta esimerkiksi niin, että suorat toisen korjaukset ovat osaltaan odotuksenmukaisia ja oppilas haastaa tilanteen institutionaalisia rooleja turvautuen keskustelijoiden arkirooleihin aviopuolisoina.

Tutkielmassa tarkastellaan opettajan tekemiä chattiavusteisia korjauksia monikanavaisessa S2 -verkko-opetuksessa. Tutkimusaineisto koostuu neljästä kotoutumiskoulutuksen Adobe Connect -sessiosta, joista analysoidaan yhden session opettajan chatti-ikkunaan kirjoittamat korjaukset ja niiden vaikutus opiskelijoiden suulliseen vuorovaikutukseen. Tutkimuskysymykset ovat: Milloin opettaja kirjoittaa chatti-ikkunaan? Millaisia korjausaloitteita verkko-opetustilanteessa syntyy? Minkä tyyppisen korjauksen opettaja tekee? Millainen vaikutus korjauksella on opiskelijoiden vuorovaikutukseen? Tutkielman tavoite on vertailla kasvokkaisen ja monikanavaisen vuorovaikutuksen korjauksia keskenään ja tarkistaa, mitkä ovat monikanavaisen verkko-oppitunnin vuorovaikutuksen ominaispiirteet. Aineistoa analysoidaan keskusteluanalyysin menetelmällä. Aineiston vuorovaikutus edustaa institutionaalista keskustelua kahdella tavalla: luokkahuonevuorovaikutus on yksi tyyppi institutionaalista keskustelua ja oppitunnin sisäinen opiskelijoiden keskustelu on vaatekaupassa käynnin institutionaalista keskustelua. Analyysissa luokitellaan chattiavusteisia korjauksia neljään kategoriaan: pedagogisiin virheen oikaisuihin, oma-aloitteisiin korjauksiin, ymmärrysehdokkaisiin vuorovaikutuksen ongelmien ratkaisuna ja institutionaalisen keskustelun ohjauksiin. Keskeisiä luokittelun perusteina ovat korjausaloitteen tekijä sekä korjauksen tyyppi ja funktio. Oma-aloitteisista korjauksista erotellaan kolme korjaustyyppialoitetta: epäröintiä, koodinvaihtoa ja suoraa avunpyyntöä. Tutkimus osoittaa, että chattiavusteisilla korjauksilla on neljä funktiota: opiskelijoiden keskustelun yhteenveto, sanahaun tai ymmärrysongelman ratkaisu ja institutionaalisen keskustelun ohjaus. Tutkimuksessa havaittiin, että suullisessa keskustelussa olevat osallistujat tekevät molemmat korjausaloitteita, mutta kirjoitettuun vuorovaikutukseen osallistuva opettaja ei tee niitä. Chattiavusteiset korjaukset ovat tyypiltään joko suoria en passant -korjauksia tai piilokorjauksia. Opiskelijat kuittaavat opettajan chattiavusteisia korjauksia vain sanahaun, ymmärrysongelman tai institutionaalisen keskustelun ohjauksen tapauksissa. Pedagogiset virheen oikaisut jäävät kuittaamatta. Tutkimustuloksista voidaan päätellä, että kasvokkaisen ja monikanavaisen vuorovaikutuksen korjauksilla on samanlaisuuksia. Toisen korjauksessa piilokorjaukset ja en passant -korjaukset ovat preferoituja. Sanahaun aloitteet ovat samanlaisia ja molemmassa vuorovaikutuksessa käytetään samantyyppisiä ymmärrysehdokkaita. Tutkimus osoittaa myös monikanavaisten ja kasvokkaisten korjausten eroja. Aineistossa esitetään pelkästään leksikaalisia sanahakuja ja chattiavusteisista korjauksista puuttuvat myöntävät partikkelit. Chatti-ikkunan ymmärrysehdokkaat ovat aina yksiosaisia. Monikanavaisen verkko-oppitunnin vuorovaikutuksen ominaispiirteitä ovat suullisen ja kirjoitetun vuorovaikutuksen samanaikaisuus, tilan ja ajan rajoitteesta johtuva kirjoitetun vuorovaikutuksen tiivistetty muoto ja kirjoitetun vuorovaikutuksen epäröintimerkkien puute. Verkko-opetuksen haittapuoli ovat tekniset ongelmat. Tutkimuksen tuloksien yleistäminen vaatii verkko-opetuksen lisää tutkimusta.

Tämä pro gradu -tutkielma tarkastelee suomen kielen omistuslauseen oppimista alakoulun valmistavan luokan vuorovaikutuksessa. Tarkastelu keskittyy erityisesti luokan oppilaiden tuottamiin omistuslauseisiin, mutta myös luokkahuoneen aikuisten eli opettajien ja koulunkäyntiavustajien tuottamat omistuslauseet huomioidaan. Erityisesti tarkastellaan viittä oppilasta, joiden ensikielet ovat viro ja venäjä. Tutkielman aineisto on kuuden oppitunnin mittainen, ja se on osa Helsingin yliopiston Opettajankoulutuslaitoksen Long Second -hankkeen yhden lukuvuoden mittaista videoitua ja litteroitua aineistoa. Tutkielman tavoitteena on tarkastella oppilaiden tuottamia omistuslauseita pitkittäisnäkökulmaa hyödyntäen eli tutkia, miten omistuslauseet kehittyvät ja kasvaako oppilaiden käyttämien suomenkielisten omistuslauseiden lukumäärä lukuvuoden edetessä. Tutkielmassa tarkastellaan omistuslauseen oppimista luokkahuonevuorovaikutuksessa erityisesti affordanssin käsitteen kautta. Yksinkertaistetusti tämä tarkoittaa, että tutkitaan, ottavatko kielen oppijat mallia opettajan tai vertaisoppilaiden tuottamista suomenkielisistä omistuslauseista. Lisäksi tutkielmassa tarkastellaan erikielisiä omistuslauseita, koska oppilaiden välinen luokkahuonevuorovaikutus on sangen monikielistä. Menetelminä käytetään keskustelunanalyysia ja kvantitatiivista kartoitusta. Keskustelunanalyyttinen tarkastelu on tärkeä luokkahuonevuorovaikutuksen analyysissa. Kvantitatiivinen kartoitus auttaa hahmottamaan oppilaiden tuottamien suomen-, englannin- ja vironkielisten omistuslauseiden lukumääriä pitkittäisnäkökulmasta. Lisäksi se mahdollistaa opettajan ja oppilaiden omistuslauseiden vertailun. Tutkielma osoittaa, että aineiston oppilaiden tuottamat omistuslauseiden lukumäärät vaihtelevat oppilaskohtaisesti. Muutamilla oppilailla omistuslauseiden lukumäärä näyttää ensin kasvavan, mutta tämän jälkeen määrä laskee. Omistuslauseiden lukumäärän kasvua ei kaikkien oppilaiden puheessa tapahdu. Lisäksi aineisto osoittaa, että aineiston venäjänkieliset oppilaat tuottavat vähemmän omistuslauseita kuin vironkieliset. He myös tuottavat ensimmäiset suomenkieliset omistuslauseensa vironkielisiä myöhemmin. Tutkielma osoittaa myös, että opettajan ja oppilaiden tuottamat omistuslauseet poikkeavat selvästi toisistaan persoonapronominien osalta. Omistuslauseen omistaja (x:llä on y rakenteen y) on oppilaiden puheessa tavallisesti yksikön ensimmäinen persoona, kun taas opettajilla yksikön ensimmäinen persoona on omistuslauseen omistajana hyvin harvinainen. Tämä on mahdollisesti yksi syy siihen, että tulosten mukaan oppilaat eivät omistuslauseiden kohdalla erityisemmin hyödynnä opettajalta saatavaa mallia, vaan hyötyvät enemmän vertaisoppilaiden tuottamista malleista.

Tutkielma on luokkahuonevuorovaikutukseen perustuva tapaustutkimus, jossa tarkastellaan kahta pääkaupunkiseudulla kotoutumiskoulutuksessa suomea toisena kielenä opiskelevaa maahanmuuttajaryhmää. Työssä paneudutaan siihen, miten oppijat ja opettajat toimivat kohdatessaan ymmärtämisongelmia ja millä tavoin kielellisiä ilmauksia rakennetaan vuorovaikutuksessa tuen ja tukeutumisen avulla. Pääpaino on merkitysneuvotteluissa ja niihin sisältyvissä muokatuissa toistoissa. Tutkimuksen teoreettisena kehyksenä on sosiokulttuurinen kielentutkimus, johon yhdistetään dialogisen ja interaktionaalisen toisen kielen tutkimuksen näkökulmia. Työn esikuvana on Minna Sunin väitöskirja Toista kieltä vuorovaikutuksessa. Kielellisten resurssien jakaminen toisen kielen omaksumisen alkuvaiheessa (2008), josta on omaksuttu dialoginen menetelmä merkitysneuvottelujen tutkimiseen. Aineisto on kerätty yhden päivän aikana, ja se koostuu kahdesta 75 min pituisesta, videoidusta opetusjaksosta. Analyysi jakautuu kahteen osaan. Ensimmäisessä tarkastellaan merkitysneuvotteluja, joiden aiheuttaja on oppijan vuorossa oleva ongelma. Toisessa osassa käsitellään merkitysneuvotteluja, joiden aiheuttaja on opettajan vuoron ongelma. Merkitysneuvotteluissa esiintyvien toistojen analyysin tuloksena näytetään, miten toistoilla annetaan ja saadaan tukea. Niillä osoitetaan ongelmakohta, täsmennetään merkitystä ja varmistetaan neuvottelussa saavutettu riittävä ymmärrys. Muokatuilla toistoilla opettaja selventää omaa vuoroaan ja antaa palautetta oppijoiden vuoroista. Usein opettaja reagoi oppijan vuorossa olevaan ongelmaan toisto-osoittimella, joka sisältää jonkin tulkintaehdotuksen. Opettaja redusoi oppijan ilmauksesta esiin ymmärtämisongelman aiheuttajan. Hän ottaa vastuun elaboroinnista muokkaamalla oppijan vuoroa fonologisesti, leksikaalisesti, morfologisesti, syntaktisesti tai kaikkia yhdistäen. Kielenoppijoilla toisto toimii keinona osoittaa osallisuus ja osallistuminen vuorovaikutuksessa. Oppijat kierrättävät tarjolla olevaa kielenainesta ja segmentoivat puheesta kohtia toistettaviksi. He poimivat opettajan tai muiden oppijoiden uudelleenmuokkauksia tuotoksiinsa etenkin leksikaalisella tasolla mutta myös fonologian ja syntaksin alueilla. Vähiten esiintyy muokatun morfologisen aineksen sisällyttämistä, koska oppijoiden kielisysteemi ei ole vielä välttämättä valmis ottamaan tarjottua morfologista muokkausta vastaan. Dialoginen tarkastelu osoittaa, että keskusteluvuorovaikutuksessa on jaettavissa jokaisen osallistujan kielellinen pääoma. Vuorovaikutuksen kumulatiivisen luonteen ansiosta tuloksena on enemmän kuin mihin yksilö yltää monologisesti. Oppija pääsee luokkahuonekeskusteluissa osalliseksi opettajan resursseista. Vuorovaikutus rakentuu yhteistyössä tuen, tukemisen ja tukeutumisen avulla. Tuki voi toteutua sekä tarkoituksellisena ja tavoitteellisena oppijan auttamisena, että keskustelussa jaettavana kielenaineksena. Lähikehityksen vyöhykkeen ajatus näkyy merkitysneuvotteluissa oppijan vahvistuvana mahdollisuutena kielelliseen ilmaisuun resurssien jakamisen, muokkausten ja palautteen turvin.