Browsing by department "Institutionen för moderna språk"

Tutkielman tavoite on selvittää feminiinimuotoisten ammattinimikkeiden käyttöä ranskalaisissa elokuvissa. Tutkielmassa selvitetään mikä on femiininimuotoisten ammattinimikkeiden osuus suhteessa maskuliini- ja neutraaleihin muotoihin, tarkastellaan mitä feminiinimuotoja elokuvissa esiintyy sekä analysoidaan mitä ammatteja elokuvien femiinimuotoiset ammattinimikkeet edustavat ja mitä ammatteja taas maskuliinimuotoiset ammattinimikkeet. Tutkielman teoriatausta pohjautuu lähinnä ranskankielisiin feminisaatiota, tasa-arvoista kieltä sekä kieltä ja sukupuolta käsitteleviin teoksiin ja tieteellisiin artikkeleihin. Tutkielman aineisto koostuu kahdestakymmenestä 2000-luvulla tehdystä ranskalaisesta elokuvasta, joista kahdeksan on draamaelokuvia ja kaksitoista komedioita. Tutkimuksessa havaittiin, että feminiinimuotojen osuus aineistossa mainituista ammattinimikkeistä on yksikkömuodoissa noin kaksikymmentä prosenttia ja monikkomuodoissa alle kymmenen prosenttia, kun taas maskuliinimuotojen osuus on yli puolet yksikössä ja lähes puolet monikossa. Neutraalien muotojen osuus sijoittuu sekä yksikössä että monikossa näiden kahden suvun välille. Elokuvissa todettiin esiintyvän lähinnä Ranskassa vakiintuneita ja siellä yleisessä käytössä olevia feminiinejä, kun taas harvemmin käytettyjä muotoja ei juurikaan esiinny. Eri sukuihin liitettyjen ammattien todettiin vastaavan yleisesti ottaen työelämän nykyistä sukupuolijakaumaa niin, että feminiinissä esiintyvät ammattinimikkeet edustivat lähinnä naisvaltaisia ammatteja ja maskuliinissa esiintyvät nimikkeet miesvaltaisia ammatteja. Maskuliinissa olevat ammattinimikkeet edustivat kuitenkin korpuksessa useampia ammatteja ja ammattialoja kuin feminiinissä olevat. Feminiinimuotoihin liitetyt ammatit olivat myös yleisesti ottaen statukseltaan alempiarvoisia kuin maskuliinimuotoihin liitetyt.Tutkimuksen perusteella ns. geneeristä maskuliinia käytetään yksikössä yleisesti puhuttaessa määrittelemättömistä henkilöistä, minkä lisäksi monikossa sekä naisia että miehiä sisältäviin ryhmiin viitataan useimmiten ellei aina maskuliinissa. Maskuliinimuotoa ei kuitenkaan havaittu esiintyvän korpuksessa tiettyyn naiseen viitattaessa, vaan naisesta puhuttaessa käytettiin aina feminiiniä. Tutkimuksen tuloksista voidaan päätellä, että feminiinimuotoja esiintyy puhutussa ranskassa huomattavasti vähemmän kuin maskuliinimuotoja, erityisesti geneerisen maskuliinin yleisyyden takia. Ammattinimikkeiden käyttö elokuvissa vaikuttaa olevan varsin sovinnaista ja heijastavan yhteiskunnassa vallitsevia normeja ja rakenteita. Tutkimuksen perusteella suurin ongelma kielellisen tasa-arvon toteutumiselle ranskan kielessä onkin geneerisen maskuliinin käyttö sekä yksikössä että monikossa.

Pro Gradu -tutkielmassa tarkastellaan monikielisyyttä ja sitä, miten monikielisten oppilaiden ensikielet huomioidaan vieraan kielen opetuksessa. Teoriaosuuden alussa avataan ensin yleisesti monikielisyyden ja kielitietoisuuden käsitteitä sekä selvitetään, mitä ensikielellä tarkoitetaan. Työssä tarkastellaan monikielisyys- ja kielitietoisuustutkimusta, sekä tutkimusta ensikielten huomioimisesta vieraan ja toisen kielen opetuksessa. Eurooppalainen viitekehys sekä peruskoulun (2014) että lukion (2015) opetussuunnitelmat painottavat kielitietoista opetusta ja monikielisyyden vahvistamista. Tutkimuksen painopiste on saksan kielessä, joten teoriaosuuden jälkeen työssä tarkastellaan lähemmin saksa toisena ja saksa vieraana kielenä -opetuksen materiaaleja ja sitä, miten monikielisyysdidaktiikka ja ensikielten huomioiminen niissä toteutuu. Kielitietoisesta ja aiemmat kielet huomioivasta opetuksesta on tutkitusti hyötyä uuden kielen oppimisessa. Kieliä vertaileva ja kielirajojen ylittävä opetus vahvistaa kielitietoisuutta ja lisää monikielisyyttä. Tutkimuksessa selvisi, että vieraan kielen opettajilla ei ole tarpeeksi tietoa ja edellytyksiä monikielisyyden edistämiseksi, vaan monikielisyys nähdään usein haasteena. Kieli liittyy vahvasti myös sosiaaliseen statukseen ja varsinkin maahanmuuttajataustaisten oppilaiden kielitaito jää vähälle huomiolle. Suomalaisessa saksan oppikirjassa ei käsitelty suomen, ruotsin ja englannin lisäksi muita kieliä. Saksalaisissa monikielisyysoppaissa keskityttiin joko saksan kielen oppimiseen tai kielellisen moninaisuuden esille tuomiseen mutta oppilaiden kielitaitoa ei hyödynnetty uuden oppimisessa. Teoreettisen tutkimustiedon perusteella ja suomalaista opetussuunnitelmaa seuraten laadin kahdeksan monikielisyyttä ja ensikielet huomioivaa tehtävää saksan kielen opetukseen. Tehtävät soveltuvat kaikille oppilaille mutta huomioivat erityisesti ne, joiden ensikieli on muu kuin suomi tai ruotsi.

Tutkielmani käsittelee lukion uutta suullista kurssia “Puhu ja ymmärrä paremmin” saksan kielen opetuksessa. Opetushallituksen määräyksen (2009) myötä toinen vieraiden kielten A- ja B1-oppimäärien vapaaehtoisista syventävistä kursseista muutettiin vuonna 2010 suullisen kielitaidon kurssiksi, ja osana kurssia otettiin käyttöön suullisen kielitaidon koe. Opetussuunnitelman perusteissa suullisen kurssin sisältökuvaus on kuitenkin hyvin yleispiirteinen ja epämääräinen, eikä kurssia varten ole ainakaan saksan opetuksessa tarjolla oppikirjaa tai muuta valmista materiaalia. Tässä tutkielmassa tarkastellaan suullisen kurssin osallistujia, toimeenpanoa sekä osallistujien ja opettajien suhtautumista kurssiin kolmessa helsinkiläisessä lukiossa. Tutkimuskysymyksiä on neljä: Ensinnäkin tarkastellaan, minkälaiset oppilaat ottavat osaa suulliselle kurssille (esim. eritasoiset oppilaat vai ainoastaan sellaiset, jotka ovat jo valmiiksi hyviä saksassa). Toiseksi tutkitaan, miten kurssin sisältökuvaus on tulkittu kussakin lukiossa ja miten kurssi käytännössä toteutetaan (esim. millaisia opetus-materiaaleja ja työmuotoja kurssilla käytetään, missä suhteessa kurssilla käytetään kohde- ja äidinkieltä). Kolmanneksi selvitetään, miten suullisen kurssin osallistujat ja opettajat suhtautuvat kurssiin (esim. miten tarpeellisena he pitävät kurssia ja tulisiko sen olla yksi pakollisista kursseista). Viimeisenä tarkastellaan, saavuttavatko suullisen kurssin osallistujat kurssin päätteeksi opetus-suunnitelman perusteisiin kirjatun tavoitetason (B1.1) puhumisessa. Tämän kysymyksen käsittelyn yhteydessä annetaan myös esimerkkejä osallistujien suullisen kielitaidon tasosta. Voidakseni vastata tutkimuskysymyksiin observoin suullisen kurssin opetusta kolmessa helsinkiläisessä lukiossa, toteutin kurssin oppilaille ja opettajille kirjallisen kyselyn sekä tallensin oppilaiden suulliset loppukokeet ääni- tai videonauhalle. Tutkielman johdannon jälkeen esitetään toisessa luvussa uusinta tilastotietoa lukion kielivalinnoista ja erityisesti saksan kielen asemasta. Kolmannessa luvussa määritellään käsitettä suullinen kielitaito osana laajempaa kielitaidon käsitettä. Neljäs luku on lyhyt historiallinen katsaus suullisen kielitaidon asemasta eri opetusmetodien valtakausina, ja luvun lopussa esitellään, millaisia tavoitteita Lukion opetussuunnitelman perusteissa asetetaan suulliselle kielitaidolle. Tutkimusaineistoni koostuu oppituntiobservointien (yht. 20 x 75 min) muistiinpanoista, 16 oppilaan ja 3 opettajan kirjallisten kyselyiden vastauksista sekä suullisten kokeiden tallenteista. Tallennetuista kokeista osa valittiin ja litterointiin tarkempaa analyysia ja vertailua varten. Tutkimuksen metodit ovat näin ollen oppituntiobservointi, kyselylomaketutkimus sekä suullisten kokeiden eksemplaarinen analyysi opetussuunnitelman perusteiden kielitaidon tasojen kuvausasteikkoa hyödyntäen. Tutkittavien ryhmien pienestä koosta johtuen tutkimustulokset pätevät vain näihin ryhmiin, eikä niiden pohjalta voi esittää yleistyksiä. Tutkimuksessa havaittiin, että kaikissa kolmessa koulussa suullisen kurssin tyypillinen osallistuja oli oppilas, joka hallitsee kielen jo valmiiksi hyvin ja joka on tekemisissä kielen kanssa myös vapaa-ajallaan. Kurssin osallistujien korkeasta tasosta kertovat myös suullisen loppukokeen tulokset: kaikki oppilaat saavuttivat vähintään opetussuunnitelman perusteissa asetetun tavoitetason B1.1 (arvosana 8), ja kolme neljäsosaa ylsi arvosanaan 9 tai 10. Olisi tärkeää pohtia, miten kurssia tulisi muuttaa, jotta se olisi houkuttelevampi myös heikommille oppilaille. Kaikissa kolmessa koulussa kurssi toteutettiin pääasiassa opettajan työstämän ja tuottaman materiaalin avulla. Tutkimuksen kolme kokenutta opettajaa eivät pitäneet oppikirjan ja muun valmiin materiaalin puutetta ongelmallisena, mutta tulevan opettajan näkökulmasta tilanne saattaa vaikuttaa huolestuttavalta. Kurssilla eniten käytetyt työmuodot olivat pari- ja ryhmäkeskustelut, ja yhdessäkään koulussa ei juurikaan annettu kotitehtäviä, sillä kurssin vapaaehtoisuuden vuoksi opettajat eivät halunneet enempää rasittaa jo muutenkin suuren työtaakan alla olevia abiturientteja. Tuntikeskustelujen pohjina käytettäviin vaativiin teksteihin tutustuminen jo kotona saattaisi kuitenkin tehdä keskusteluista syvällisempiä ja kielellisesti haastavampia, eikä tekstien kääntäminen veisi aikaa itse puhumiselta. Kurssin opettajat käyttivät tunneilla lähes koko ajan saksaa, kun taas oppilaat turvautuivat suomeen mm. kysyessään neuvoa opettajalta tai toisiltaan. Koska koulun jälkeisessä elämässä tarvitaan enemmän suullista kuin kirjallista kielitaitoa, oppilaat pitivät erillistä suullisen kielitaidon kurssia ”hyödyllisenä” ja opettajat ”erittäin hyödyllisenä”. Myös kurssin ajoitusta pidettiin onnistuneena, sillä vasta tällä tasolla kielen hallinta on tarpeeksi hyvää, jotta sen avulla pystyy keskustelemaan. Sekä oppilaiden että opettajien mielestä kurssin tulisi kuitenkin säilyä vapaaehtoisena, sillä pakollisia kursseja on jo muutenkin tarpeeksi eikä heidän mielestään ketään voi pakottaa puhumaan. Kurssin pakollisuutta voisi kuitenkin perustella sillä, että niin kauan kuin suullista kielitaitoa ei mitata ylioppilas-kirjoituksissa, kielen muiden osa-alueiden harjoittelu menee aina suullisen harjoittelun edelle.

Tässä tapaustutkimuksessa selvitän, miten saksan kielen kielioppia, tarkemmin sanottuna säännöllisen perfektin muodostamista, voi opettaa luontaisen kaltaisen syötteen avulla. Tutkimuksen teoreettisen viitekehyksen muodostaa konstruktiokielioppi. Konstruktiokielioppi on kielenkäyttöön perustuva, käytännönläheinen kielitieteen suuntaus. Goldberg (2006) kuvaa teoksessaan, miten lasten kielenoppiminen tapahtuu. Tärkeää oppimisprosessissa on usein toistuva syöte, jonka avulla oppija muodostaa yhteyksiä muodon ja merkityksen välille luoden mieleensä konstruktioita. Erityisesti varhaisessa kielenoppimisprosessissa on havaittu, että pienet lapset tuottavat aluksi vain jo aikaisemmin kuulemiaan ilmaisuja. Vähitellen kielenoppija tekee kuulemistaan konstruktioista yleistyksiä ja tuottaa itsenäisesti uusia ilmaisuja. Tein opetuskokeiluja saksaa valinnaisena vieraana kielenä A2-oppimäärän mukaan opiskeleville 16 alakoulun viidesluokkalaisille. Opetuskokeilujen alkaessa oppilaat olivat opiskelleet saksaa kolme oppituntia viikossa reilun viiden kuukauden ajan. Opetuskokeiluissa tarjotun syötteen tarkoituksena oli erityisesti saada oppilaat kiinnittämään huomiota muotoon yhdessä merkityksen kanssa. Toimintatutkimuksen periaatteita noudattaen pyrin reflektoimaan jokaista opetustuokiota ja muokkaamaan opetustani jatkon kannalta mahdollisimman optimaaliseksi. Opetuskokeilut olivat vain osa muuta opetusta ja pyrin integroimaan tehtäviä käytössä olleen oppimateriaalin sisältöihin. Tallensin opetuskokeiluja äänitteiksi tutkimusta varten. Luontaisen kaltaisen syötteen tarjoamat tuokiot etenivät vaiheittain. Kokeilujen alussa saksan kielen perfektirakenteita esiintyi luontaisissa yhteyksissä, kun perfektiä käytettiin mm. oppilaiden lomakuulumisia kysellessä. Kokeilut keskittyivät säännölliseen perfektiin, ja muutamia verbejä valikoitui prototyypeiksi, joita lähdin suunnitelmallisesti tarjoamaan luontaisen kaltaisena syötteenä oppilaille erilaisten harjoitusten muodossa. Prototyyppien opetuskokeiluja seurasi variaatiovaihe, jossa esiintyi uusia verbejä, joiden perfektitaivutus on säännöllinen. Opetuskokeilujen jälkeen testasin opittua ensin testaustarkoitukseen suunnittelemani lautapelin avulla, jossa oppilaat liikkuivat Saksassa jäljittäen ”rosvoa” ja muodostaen mahdollisesti oppimiaan perfektirakenteita löytäessään ”johtolankoja” rosvon tekemisistä. Lautapelin lisäksi testasin opittua oppilaiden suomenkielisten haastattelujen yhteydessä, jolloin kartoitin ensin heidän kokemuksiaan opetuskokeiluista. Haastattelun yhteydessä oli lisäksi saksankielinen osuus, jonka tarkoituksena oli myös testata opittua. Puolet oppilaista tuotti testausvaiheessa pelatessaan joko kokeiluissa harjoiteltuja prototyyppejä tai variaatioita, ja noin kolmannes pystyi muodostamaan säännöllisen perfektin verbeillä, joita ei opetuksen yhteydessä esiintynyt perfektissä. Haastattelujen yhteydessä yhtä lukuun ottamatta kaikki (14/15) tuottivat jonkin prototyyppinä käytetyn perfektimuodon. Sen sijaan perfektin produktiivistumista haastattelujen yhteydessä esiintyi vain kahden oppilaan ilmaisuissa. Tutkimuksen myötä voidaan todeta, että luontaisen kaltaisen syötteen opetuskokeilut motivoivat oppilaita. Oppimistulokset olivat käytettyyn aikaan ja syötteen määrään nähden lupaavia. Niistä voi päätellä, että oppilaiden oppimismotivaation kohottamisen kannalta kieliopin opettaminen implisiittisesti ja luontaista tai luontaisen kaltaista syötettä systemaattisesti käyttäen on hyödyllistä. Oma ymmärrykseni kielten oppimisesta ja opettamisesta syveni. Opetuskokeiluja olisi mielekästä kehittää edelleen ja tarkentaa syötettä, erityisesti sen laatua ja määrää

Puhuminen on tärkeä taito, jonka harjoittelu on myös kirjattu opetussuunnitelmaan. Vuodesta 2019 lähtien puhetta on myös tarkoitus arvioida suullisessa kokeessa, joka tulee osaksi ylioppilaskirjoituksia. Tutkielmassani haluan selvittää, millaisia puheharjoituksia saksan kielen oppikirjat tarjoavat. Vertaan työssäni Lukion opetussuunnitelman perusteiden (LOPS) 2003 ja LOPS 2015 mukaan tehtyjä oppikirjoja. Tutkielmani aiheena ovat puheharjoitukset saksa vieraana kielenä opetuksessa lyhyessä oppimäärässä Suomen lukioissa. Tämä tutkielma on oppikirja-analyysi, jossa tarkastelen puheharjoituksia lukiossa alkavaan B3-kieleen suunnatuissa valituissa oppikirjasarjassa. Tutkielman tavoitteena on kuvata, millaisia puheharjoituksia valitut oppikirjasarjat tarjoavat ja verrata puheharjoitusten tarjontaa. Tutkielmassa keskityn Liedken ja Neunerin teorioihin puheharjoitusten kategorisoinnista. Liedken mukaan puheharjoituksia voidaan analysoida puhetilanteeseen valmistautumisen, tehtävän tavoitteen ja tehtävään vaadittava ajan pohjalta. Tässä tutkielmassa keskitytään vain kahteen ensimmäiseen, sillä oppikirja-analyysissä tehtävään tarvittavan ajan arviointi on lähes mahdotonta. Neunerin mukaan puheharjoituksia voidaan analysoida tehtävän vaihtelevuustason, kehittymistavoitteen ja tehtävän tarkoituksen perusteella. Tässä tutkielmassa relevantteja olivat Neunerin kaksi ensimmäistä kategoriaa. Tutkimusaineistona toimivat oppikirjasarjat Antenne 1-3, Kurz und gut 1-3, Plan D 1-3 ja Magazin.de 1-3. Tutkimuskohteena toimivat oppikirjojen puheharjoitukset, joita analysoitiin Liedken ja Neunerin kategorioiden pohjalta. Oppikija-analyysin perusteella voidaan todeta, että LOPS 2015 mukaan tehtyjen oppikirjojejen puheharjoitusten tarjonta on monipuolisempaa kuin LOPS 2003 mukaan tehdyissä oppikirjoissa. Puhumisen automatisoiminen ja tiettyihin puhetilanteisiin liittyvät tavoitteet ovat kaikissa tutkituissa oppikirjoissa tehtävien päätavoitteita. Auditiivisen materiaalin määrä puheharjoituksissa oli kasvanut huomattavsti määrällisesti. Kvalitatiivisen analyysin perusteella voidaan todeta ääntämisharjoitusten monipuolistuneen.

Tutkielma käsittelee asenteellista kielenkäyttöä talouspolitiikkaa koskevissa keskusteluissa kahden amerikkalaisen talousblogin kommenttiosioissa. Tutkimuskohteena on asenteellisen kielenkäytön tyyppien sekä polaarisuuden suhteellinen määrä, blogien kommentoijien eroavaisuudet sekä se, mihin kommenteissa ilmaistut asenteet kohdistuvat. Aineisto koostuu yhteensä 194:stä kommentista (22 405 sanaa) jotka on kerätty kahdesta eri blogista (Paul Krugmanin The Conscience of a Liberal ja Donald Boudreaux’n Café Hayek). Blogit valikoituivat niiden toisistaan poikkeavien taloustieteellisten lähestymistapojen ja ideologisten maailmankuvien vuoksi. Kommentit on valittu viittä eri julkistalouden osa-aluetta käsittelevistä blogikirjoituksista. Koska Krugmanin blogikirjoitukset sisältävät huomattavasti enemmän kommentteja, niistä valittiin kommenttien saamien suositteluäänten määrän mukaan neljään osaan jaettu ositettu satunnaisotos. Kommentit analysoitiin Martinin ja Whiten (2005) appraisal-teorian attitude-järjestelmän mukaisesti. Tutkielmassa toteutettu aineiston tarkka lähiluku vertautuu mm. Banksin (2005) mini-korpusanalyysiin. Tämän tutkielman pääanalyysissa kommenteista tunnistettiin ja niihin merkittiin asenteellisen kielen esiintymät, niiden tyyppi sekä asenteellisen kielen kohde ja lähde. Tähän käytettiin UAM Corpus Tool -ohjelmaa. Tämän jälkeen tuloksia käsitellään sekä kvantitatiivisesti että kvalitatiivisesti. Tutkielmassa painottuvat kvalitatiiviset tulokset, koska aineiston asenteellisen kielen kontekstisidonnainen monikerroksisuus on aineiston mielenkiintoisin osa. Aineistossa asenteellista kieltä esiintyy yhteensä 1 882 kertaa, ja se painottuu asioiden ja ilmiöiden (appreciation, 61%), sekä ihmisten tekojen ja ominaisuuksien arviointiin (judgement, 34%). Tunteiden suorat ilmaukset (affect, 5%) ovat huomattavasti vähemmän yleisiä. Tulos viittaa siihen, että asenteellinen kielenkäyttö kommenttiosioissa on pelkkien tunnereaktioiden ilmaisua perustellumpaa. Aineiston asenteellinen kieli on myös 68-prosenttisesti negatiivista. Krugmanin kommenteissa esiintyi 41% epäsuoria asenteen ilmaisuja (invoked attitude), merkittävästi Hayek-otosta enemmän (17%). Krugman-aineistossa käsitellään Yhdysvaltain Demokraatti- ja Republikaanipuoluetta huomattavasti Hayek-aineistoa enemmän, ja markkinavapautta arvotetaan negatiivisemmin (-14/+11). Molemmissa otoksissa käsiteltiin eniten politiikkapäätösten seurauksia sekä Paul Krugmania, molempia pääosin negatiivisesti. Krugmanin kritisointi otoksissa johtuu kuitenkin eri syistä. Hänen omassa blogissaan kritiikkiä synnyttää Krugmanin liian negatiivinen suhtautuminen presidenttiehdokas Bernie Sandersiin ja se, että jotkut pitävät Krugmania liian markkinamyönteisenä. Hayek-yhteisössä kritiikkiä aiheuttaa taas Krugmanin taipumus suosia valtion kontrollia talouden ohjailussa vapaiden markkinoiden sijaan, eli syy on päinvastainen kuin osalla Krugmanin lukijoista. Tutkielman keskeisimpiä huomioita on se, että vaikka taloustiede tieteenalana nojaa rationaalisuuteen ja objektiivisuuteen, keskusteluissa näkyy vahvasti myös talouspolitiikan yksilönläheisempi ja tunteellisempi puoli. Aineiston kommentit sisältävät paljon asenteellista kieltä, joka on luonteeltaan kontekstisidonnaista ja monikerroksista. Vaikka Internet-kommentointi on usein matalatasoista ja polarisoitunutta, niin kommenttien tarkastelu tarjoaa näkökulman niiden kirjoittajien maailmankuviin tavalla, joka on vertaansa vailla maailman historiassa.

Pro gradu -tutkielmani koskee Coca-Cola Companyn monikielisen mainoksen Yhdysvalloissa saamaa vastaanottoa 2014, ja aineistona on Coca-Colan verkkosivuille mainosta koskevan uutisen alle lähetetyt 318 kommenttia. Tutkimuksen tavoitteena on selvittää, millaisia kieli-ideologioita kommenteissa tuotetaan, miten nämä kieli-ideologiat rakennetaan, ja liittyykö aineistosta tunnistettuihin kieli-ideologioihin moraalisen paniikin tunnuspiirteitä. Kieleen liittyvää moraalista paniikkia on tutkittu vain vähän, eikä sitä ole aiemmin yhdistetty kieli-ideologioiden tutkimukseen. Tutkimuksen relevanssia lisää se, että aineisto on tuotettu verkossa, jossa ideologioita voi nykyään viestiä lähes rajattomalle yleisölle nopeasti ja helposti. Tutkimuksen ensimmäisessä teorialuvussa esitellään Yhdysvaltain kielitilannetta huomioiden erityisesti maahanmuuton vaikutukset sekä maan kielipolitiikka. Toisessa osiossa perehdytään ideologian ja kieli-ideologian käsitteiden määrittelyyn Kathryn A. Woolardin yhteenvetojen mukaisesti, ja kolmas osio avaa moraalisen paniikin käsitettä ja tutkimusta niin sosiologiassa kuin kielitieteessä. Tämä osio nojaa vahvasti Stanley Cohenin määrittelemiin moraalisen paniikin tunnuspiirteisiin. Tämä tutkimus on kvalitatiivinen analyysi, jonka ensimmäisessä vaiheessa aineistosta etsitään Woolardin esittelemiä ideologian tunnuspiirteitä: subjektiivisuus ja ideat, sosiaalisen aseman vahvistaminen, pyrkimys epäsymmetrisiin valtasuhteisiin sekä tiedon vääristäminen. Toisessa vaiheessa aineistosta etsitään Cohenin kuvaamia moraalisen paniikin tunnuspiirteitä: liioittelu ja vääristely, ennustaminen sekä symbolien käyttö. Tutkimuksen perusteella aineisto ilmentää sekä monikielistä että yksikielistä ideologiaa, mutta Woolardin ideologian tunnuspiirteet painottuvat näissä eri tavoin. Sekä monikielistä että yksikielistä ideologiaa on rakennettu nojaten subjektiivisiin lausuntoihin, mutta vain yksikielistä ideologiaa puolustavat kommentit sisälsivät tiedon vääristämistä. Yleisimmin molemmat kieli-ideologiat kuitenkin ilmensivät sosiaalisen ja valta-aseman kontrollia tai sen tavoittelua. Toisen osion tulokset osoittavat, että moraalisen paniikin tunnuspiirteitä ilmenee vain käytetyn aineiston yksikielistä ideologiaa edustaneissa kommenteissa. Koska aineisto on verrattain pieni, eivätkä tutkimusmenetelmät sisältäneet esimerkiksi tarkentavia haastatteluita, ei kummankaan vaiheen tuloksia voi yleistää. Tutkimus kuitenkin toimii hyvin keskustelun avaajana uudella tutkimusalueella ja tuottaa tietoa jatkotutkimusta varten.

Tämä tutkielma käsittelee kommunikatiivisen kieltenopetuksen roolia lukion pitkän englannin (A1) Insights -oppikirjasarjan kolmessa ensimmäisessä osassa. Kommunikatiivinen kieltenopetus on kieltenopetuksen lähestymistapa, joka painottaa kommunikaatiota ja oppilaiden viestinnällisiä taitoja. Sen tärkein teoreettinen käsite on kielellinen viestintätaito, jonka saavuttaminen vieraalla kielellä on lähestymistavan tärkein tavoite. Kommunikatiivisella kieltenopetuksella ei ole yhtenäistä teoreettista pohjaa ja siksi se on paras ymmärtää kokoelmana yleisiä periaatteita, jotka heijastavat kieltenopetuksen viestinnällisyyttä. Tutkielmassa selvitetään miten Insights -oppikirjasarjan tekijät ovat ottaneet huomioon kommunikatiivisen kieltenopetuksen kirjasarjassa. Tämä tehdään sekä määrällisen että laadullisen tutkimuksen keinoin. Tutkimuksen ensimmäisessä osassa tarkastellaan yleisellä tasolla Insights -oppikirjasarjan kolmea ensimmäistä osaa kommunikatiivisuuden näkökulmasta ja selvitetään suullisten viestinnällisten tehtävien suhteellinen osuus. Tutkimuksen toisessa osassa aineistona käytetään oppikirjasarjan tekijöiden haastatteluja, joiden pohjalta kartoitetaan heidän mielipiteitään ja ajatuksiaan kommunikatiivisesta kieltenopetuksesta sekä sitä, miten tämä lähestymistapa on vaikuttanut oppikirjasarjaan. Haastatteluaineiston pohjalta pyritään saamaan kokonaisvaltainen kuva kommunikatiivisen kieltenopetuksen roolista oppikirjantekoprosessin aikana. Tutkimuksen pohjalta voidaan todeta, että Insights -oppikirjasarjan tekijät pitävät kommunikatiivista kielenopetusta hyvin tärkeänä, mutta täysin kommunikatiivisia oppikirjoja ei ole mahdollista tuottaa Suomessa tällä hetkellä. Oppikirjailijoilla ei myöskään vaikuttanut olevan yhtenäistä näkemystä kommunikatiivisen kieltenopetuksen sisällöstä. Kirjan tekijät arvostivat kirjallista tarkkuutta, mutta samaan aikaan he vaikuttivat kritisoivan suomalaista ylioppilastutkintoa, markkinoita ja jopa kustantajaa siitä, että he eivät voi käyttää niin paljon kommunikatiivisia tehtäviä kirjasarjassa kuin he haluaisivat. Tämä on yksi syy miksi kommunikatiivisten tehtävien määrä tutkimuksen määrällisessä osassa on suhteellisen matala. Toisaalta kirjasarjan kirjallisetkin tehtävät voidaan suullistaa opetuksessa, minkä vuoksi kirjasarja voi olla käytännössä kommunikatiivisempi kuin miltä se määrällisessä tutkimuksessa vaikuttaa.

Kanadalainen kirjailija L. M. (Ludy Maud) Montgomery (1874-1942) tunnetaan parhaiten lasten ja nuorten kirjallisuudestaan, erityisesti Anne of Green Gables -romaanistaan (suom. Annan nuoruusvuodet). Graduni tutkii kuitenkin Montgomeryn vähemmän tunnettua omaelämäkerrallista tuotantoa, hänen päiväkirjojaan, jotka on julkaistu viidessä osassa (1985-2004). Keskityn romanssin kuvaukseen Montgomeryn päiväkirjojen ensimmäisessä osassa ja tutkin, millaisia tekstuaalisia persoonia (personas) kertoja luo autobiografisessa prosessissa. Tähän narratiiviseen prosessiin vaikuttavat erityisesti päiväkirjan yleisö tai lukijat (audience), samoin kuin fiktiiviset esikuvat ja fiktiivisesti kirjoittaminen (fictionalisation) sekä kysymys päiväkirjan kertovasta ja kerrotusta minästä (narrated and narrating I). Romanssi on pääosassa Montgomeryn päiväkirjojen ensimmäisessä julkaistussa osassa, joka kuvaa hänen teini- ja varhaisaikuisuusvuosiaan. Väitän, että vaikka päiväkirjateksti saattaa vaikuttaa rehelliseltä ja todenmukaiselta kuvaukselta elämästä, varsinkin Montgomeryn tapauksessa kyseessä on silti läpikotaisin editoitu ja muokattu teksti, jota päiväkirjan tekijä hallitsee rautaisella otteella ja joka käyttää hyväkseen fiktiivisiä keinoja. Aineistonani käytän sekä Montgomeryn julkaistuja että julkaisemattomia päiväkirjoja, joita säilytetään University of Guelphin arkistoissa, Kanadan Ontariossa. Päiväkirjat ovat moneen kertaan sekä Montgomeryn että julkaistujen päiväkirjojen editoijien muokkaamia, joten niiden tutkiminen lähilukemalla (close-reading) ja eri versioita vertaillen on erityisen tärkeää. Teorian osalta keskityn lähinnä Pohjois-Amerikassa kirjoitettuun autobiografia- ja (naisten) päiväkirjatutkimukseen. Väitän gradussani, että Montgomeryn kuvaus heteroseksuaalisesta romanssista välttää tarjoamasta lukijalle romanssijuonen tyypillistä katharsista. Montgomeryn romanttiset persoonat ovat yllättävän epäromanttisia ja ristiriidassa keskenään. Romantiikan traditiolle tyypillistä kieltä ja personifikaatiota käytetään joko korostetun liioitellusti tai humoristisesti ja parodioiden.

Tutkielma käsittelee slash-fanifiktiota queer-teorian ja heteronormatiivisuuden näkökulmasta, käyttäen esimerkkinään Harry Potter -slash-fanifiktiota. Tutkielman tarkoitus on osoittaa kuinka slash-fanifiktio on monimuotoinen ilmiö, joka sisältää sekä heteronormatiivisia sekä sitä haastavia elementtejä. Slash-fanifiktion eri alalajit eli samaa sukupuolta olevien henkilöhahmojen paritukset eroavat toisistaan suhteessa heteronormatiivisiin seksuaalisuus- ja sukupuolikäsityksiin sekä päinvastaisesti haastavat näitä heteronormatiivisia käsityksiä mukaillen joitakin queer-teorian keskeisiä ajatuksia sukupuolesta sekä (homo)seksuaalisuudesta. Tutkielmassa osoitetaan kuinka slash-fanifiktio sisältää sekä sukupuolta että seksuaalisuutta monimuotoisesti lähestyvää materiaalia ja kuinka samaa sukupuolta olevien henkilöhahmojen slash-paritukset eroavat toisistaan queer-elementtien ja heteronormatiivisuuden viitekehyksessä. Buddy slash -paritus sisältää vähemmän queer-elementtejä kuin kaksi muuta paritusta käyttäen fanifiktiossaan yltiöllistä romantiikkaa ja idealisoi heteronormatiivisia sukupuoli- ja seksuaalisuusnormeja, näin ollen heijastaen heteronormatiivisuuden sukupuoli- ja seksuaalisuusnormeja slash-paritukseen. Enemy slash taas sekä haastaa että rikkoo sukupuolistereotypioita sekä sekoittaa queer- ja ei-queer-slashia. Paritus sisältää sekä vanhanaikaista romantiikkaa että queer-käyttäytymistä kuten m-preg (miespuolisen henkilähahmon raskaus), ristiinpukeutumista ja sukupuolirajojen rikkomista. Power slash -fanifiktio sisältää eniten heteronormatiivisuutta rikkovia elementtejä ja on sen tähden queerein parituksien muoto. Kaksi viimeistä tarkasteltua slash-fanifiktion muotoa taas korostavat sitä, kuinka slash-fanifiktion kategorisointi on ongelmallista ja sitä, että sen täytyy perustua moneen eri kriteeriin, ei vain yhteen yleistykseen. Lopuksi tutkimus osoittaa, että slash-fanifiktiota ei voi yleisesti kutsua queeriksi ilmiöksi vaan sen alalajit osoittavat, että kyseisessä fanifiktiossa löytyy sekä heteronormatiivisia että queereja elementtejä ja että niiden ilmentyminen johtuu useista eri tekijöistä.