Browsing by discipline "pohjoismaiset kielet, ruotsi toisena kotimaisena kielenä"

Tutkielmassa tarkastellaan själv-pronominin käyttöä predikatiivisena attribuuttina ja itsenäisenä predikatiivina Göteborgin yliopiston ylläpitämän Kielipankin (Språkbanken) kokoamissa ruotsalaisissa sanomalehtikorpuksissa vuosilta 1965, 1976, 1995 ja 1997. Erityisesti tarkastelun kohteena on edellä mainittujen taivutusmuotojen esiintyminen kongruenssissa yhdessä monikon ensimmäisen, toisen ja kolmannen persoonan (vi, ni ja de) sekä neutrisukuisen barn-sanan kanssa. Tutkielman tarkoituksena on selvittää, esiintyykö själv-pronomini lehtikielessä puhekieliseen tapaan taipumattomana, vaikka sen kieliopillisesti kongruenssin mukaan pitäisi taipua vi-, ni- ja de-pronominien kanssa monikkomuotoisesti sekä vastaavasti barn-sanan kanssa neutrisukuisesti. Lisäksi tavoitteena on laskea, kuinka monta kertaa nämä kieliopillisesti poikkeavat muodot esiintyvät sanomalehdissä sekä selvittää, onko käytön määrässä tapahtunut muutoksia vuosikymmenien aikana. Teoreettisena taustana toimivat kieliopillinen analyysi sekä korpusanalyysi, joita täydentää kvantitatiivinen osio tulosten yhteenlaskua ja jaottelemista varten. Käytännössä tein Kielipankin aineistossa haun kullekin själv-pronominin muodolle erikseen, laskin kieliopillisesti poikkeavat, säännönmukaiset ja hakukoneen väärinluokittelemat tapaukset ja kokosin tulokset taulukkoon. Tämän jälkeen analysoin syitä poikkeavan kongruenssin käytölle ja tein johtopäätökset ruotsalaisen lehtikielen käytöstä. Tutkielman tulokset osoittavat, että själv-pronominin esiintyminen yhdessä vi-, ni-, de- ja barn-referenttien kanssa on kaiken kaikkiaan niukkaa. Tarkasteltaessa niitä viittätoista tapausta, joissa kongruenssi persoona- ja själv-pronominien välillä on puutteellinen, käy ilmi, että yhteensä viisi niistä on lainauksia puheesta. Tämä selittää puhekielisen muodon käytön. Selvästi yleisemmän kieliopillisesti säännönmukaisen kongruenssin käytön perusteella voi kuitenkin sanoa, että tässä tapauksessa ruotsalainen lehtikieli pitäytyy mieluummin muodollisessa kielenkäytössä. Tulosten perusteella voi sen sijaan todeta, että barn-sanan kohdalla lehtikieli on mukana kielen muutoksessa kohti semanttista, eli merkityslähtöistä kongruenssia pitkään vallalla olleen kieliopillisen kongruenssin sijaan. Kaikissa kuudessa haun antamassa tapauksessa själv-pronomini pysyy taipumattomana huolimatta siitä, että sukukongruenssin mukaan sen pitäisi olla neutrisukuinen. Semanttisen kongruenssin käytön lisääntymistä niin puheessa kuin kirjoitetussa tekstissäkin vahvistaa se, että vain yksi tapauksista on lainaus puheesta. Koska molemmissa tapauksissa kieliopillisesti poikkeavien kongruenssin esiintymismäärä on suhteellisen pieni, ei pidemmän linjan muutosta käytön yleisyydessä pysty toteamaan.

Tiedekunta/Osasto – Fakultet/Sektion – Faculty Humanistinen tiedekunta Tekijä – Författare – Author Pirkko Marjatta Linnea Hjerp Työn nimi – Arbetets titel Att samtala i klassrummet. Frågorna i niondeklassisternas muntliga övningar. Oppiaine – Läroämne – Subject Nordiska språk Työn laji – Arbetets art – Level Pro gradu-avhandling Aika – Datum – Month and year Marraskuu 2020 Sivumäärä– Sidoantal – Number of pages 119 Tiivistelmä – Referat – Abstract Tutkielman tarkoitus on kuvata mitä kysymyksiä ja miten aikuisopiskelijat niitä käyttävät suullisissa pienryhmäkeskusteluissa, joissa opettaja ei ole mukana. Keskustelut ovat dyadeja ja 3-4 hengen lyhyitä haastatteluja, puhelinkeskusteluja, palvelutilanteita, arkikeskustelua. Opiskelijat ovat Rakennusliiton 9:n luokan PK-linjalla. He ovat iältään ja ruotsin kielen taidoiltaan hyvin heterogeeninen ryhmä. Keskustelut nauhoitetaan ja translitteroidaan. Tutkimusmenetelmänä on keskusteluanalyysi ja vuorovaikutuslingvistiikka. Aineistoa tutkitaan sekä kvalitatiivisesti analysoimalla yksittäisiä nauhoitettuja keskusteluja että kvantitatiivisesti taulukoin, Aineisto sisältää 15 lyhyttä n. 3-4 minuuttia kestävää keskustelua. Tutkimuksen tulokset osoittavat, että opiskelijat ovat käyttäneet kysymyksiä varsin monipuolisesti. Saadut kysymykset on jaoteltu projektiivisiin ja responsiivisiin kysymyksiin lauserakenteen (syntaksi) perusteella. Projektiiviset Kysymykset viittaavat eteenpäin. Niitä ovat perinteiset rogatiivit, deklaratiivit, kvesitatiivit, direktiivit je ekspressiivit. Ne ovat multifunktionaalisia. Siten muoto ja merkitys eivät aina vastaa toisiaan. Siitäkin on aineistossa esimerkkejä. Responsiiviset kysymykset viittaavat taaksepäin edelliseen puhujaan. Niitä ovat elliptiset kysymykset ja vastaukset, ekokysymys vastauksena, ekspressivinen kysymys, korjaukset. Oppilaiden vastaukset on käsitelty vastauksen laajuuden mukaan: laajat vastaukset, minimaaliset, osittaiset tai ei vastausta. Lisäksi materiaalista löytyy kompleksisia lauseita, joissa on 2-4 rakenneyksikköä. Niitä on analysoitu sekä sisäisen että ulkoisen rakenteen mukaisesti. Ulkoinen rakenne viittaa eteenpäin tai taaksepäin tai molempiin suuntiin samassa kompleksisessa lauseessa. Nämä kompleksiset lauseet on kategorisoitu sen mukaan mitä rakenneyksiköitä ne sisältävät. Korjausjäsennys: Suullisissa harjoituksissa esiintyy kaksi tapaa tehdä korjauksia. Niitä ovat toisen tekemät korjaukset seuraavassa puheenvuorossa ja ongelman tuottajan omat korjaukset samassa puheenvuorossa. Suurimpana ryhmänä itsekorjauksissa on sanahaku sanaa venyttämälla ja toiseksi suurin sanojen ja tavujen toistaminen. Vuorottelujäsennys: Dyadissa vuoronvaihto kahden puhujan välillä tapahtuu säännöllisesti AB, AB, AB. Oppilailla esiintyy myös seuraavanlaista vuorottelua: AC, BC, AC, BC sekä AB, AC, AB, AC (trans. 1, 2, 4, 10). Lisäksi on esimerkki, jossa viitataan useampaan edellä olevaan puheenvuoroon (tr.9). Kaiken kaikkiaan nämä suulliset harjoitukset osoittavat, että tämä harjoitusmuoto on ollut monella tapaa suositeltava. Myös opiskelijat olivat aktiivisia ja innostuneita. 1Avainsanat – Nyckelord – Keywords keskustelunanalyysi, ruotsin kielen oppiminen Säilytyspaikka – Förvaringställe – Where deposited Muita tietoja – Övriga uppgifter – Additional information

Yhteiskunta muuttuu jatkuvasti ja tämä tarkoittaa muutoksia myös koulumaailmassa. Perusopetuksen uudet opetussuunnitelmat astuivat voimaan vuonna 2016, mikä on tuonut mukanaan uusia vaatimuksia ja näkökulmia myös oppimiseen. Opetusmenetelmät, jotka aikaisemmin ovat olleet ehkä enemmän opettajakeskeisiä, vaihdetaan vähitellen enemmän oppilaskeskeisempiin menetelmiin, joissa oppilailla on suurempi ja aktiivisempi rooli koko oppimisprosessissa. Tämän tutkimuksen tarkoituksena on selvittää kuinka challenging learning – haastava opetus – toimii käytännössä sekä minkälaisia mielipiteitä ja käsityksiä oppilailla ja opettajalla on menetelmästä filosofinen dialogi (Philosophy For Children, PC4) ruotsin kielen ja kirjallisuuden opettamisessa perusopetuksessa. Tavoitteena on myös tutkia kokevatko oppilaat ja opettaja menetelmän antavan oppilaille enemmän haasteita kuin mitä tavallisemmin käytetyt opetusmenetelmät antavat. Haastava opetus, joka on alun perin lähtöisin Englannista, on kasvatustieteellinen suuntaus, jossa oppilaille ei tarjota valmiita vastauksia vaan jossa heidän täytyy oppia ajattelemaan itse. Tämä toteutetaan tarjoamalla oppilaille erilaisia haasteita ja rohkaisemalla heitä monipuolisesti. Tutkimuksen aineisto käsittää oppilaille suunnatun lomakekyselyn, johon on vastannut 26 yhdeksännen luokan oppilasta sekä kaksi heidän opettajalleen tehtyä haastattelua. Materiaali on kerätty Etelä-Suomessa yhdestä suomenruotsalaisesta koulusta. Analyysimenetelmänä käytetään pääasiassa laadullisesti suuntautunutta fenomenografista analyysia, jota täydennetään määrällisillä kuvioilla ja taulukoilla Tutkimustulokset osoittavat, että oppilaiden mielipiteet filosofisesta dialogista menetelmänä ovat melko positiivisia ja suurin osa oppilaista on sitä mieltä, että menetelmä kokonaisuutena on hyvä. Suurin osa oppilaista kokee, että menetelmä tarjoaa heille osittain enemmän haasteita. Oppilaat eivät koe menetelmää erityisen tehokkaaksi oppimista ajatellen, koska suurin osa on sitä mieltä, että he oppivat ainoastaan jotakin tai eivät kovinkaan paljon kun menetelmää käytetään oppitunnilla. Oppilaat suhtautuvat kuitenkin positiivisesti ajatukseen, että menetelmää käytettäisiin opetuksessa useammin. Opettaja kokee filosofisen dialogin menetelmänä, joka saa oppilaat osallistumaan opetukseen melko hyvin. Erityisen hyvin menetelmä aktivoi oppilaita, jotka normaalisti eivät osallistu erityisen aktiivisesti ruotsin kielen ja kirjallisuuden opetukseen tai jotka ovat muuten hieman heikompia. Menetelmää voidaan opettajan mukaan käyttää sekä oppilas- että opettajakeskeisesti. Sitä voidaan myös käyttää monella eri tavalla, mikä tekee erilaisten oppimisstrategioiden käytön sekä opetuksen yksilöllistämisen helpommaksi. Sekä oppilaiden että opettajan rooli tässä menetelmässä on hyvin toisenlainen normaaliin verrattuna ja siksi menetelmä vaatii osittain erilaisia valmisteluja opettajalta ennen oppituntia.

Tavoitteet. Keväällä 2020 luin kielikylpyoppilailleni ääneen Karin Erlandssonin romaanin Pärlfiskaren. Lukuprojekti kuului tutkimukseeni, jossa yksi tavoitteistani oli vaikuttaa oppilaiden lukuintoon ja saada oppilaat kiinnostumaan erityisesti ruotsinkielisen kaunokirjallisuuden lukemisesta. Tavoitteenani oli myös parantaa oppilaiden kielitaitoa: kielikylpyoppilaat oppivat ruotsin kielen suullisesti jo varhaisessa vaiheessa, mutta heidän kirjallinen kielitaitonsa ei välttämättä ole yhtä vahva. Ääneen lukemalla tahdoin saada heidät sekä ymmärtämään kirjan tekstin paremmin että oppimaan uutta sanastoa ja jo osatun sanaston oikeinkirjoitusta. Menetelmät. Tutkimusmenetelmäni on tapaustutkimus. Tutkin yksittäistä luokkaa ja heidän vastauksiaan esittämiini kysymyksiin kirjasta sekä heidän kommenttejaan kirjaan liittyvissä keskusteluissamme. Lisäksi käytin kyselylomaketta ottaakseni selvää, miten oppilaat kokivat ääneen lukemisen. Lukemismenetelmäni oppitunneilla oli seuraavanlainen: minä opettajana luin ääneen ja samalla oppilaat pystyivät keskittymään seuraamaan kirjan tekstiä ääneen luetun mukaisesti. Johtopäätökset. Kielikylpyoppilaat hyötyvät ääneen lukemisesta, jossa he saavat itse samalla seurata tekstiä. Heidän lukunopeutensa kasvaa eivätkä he juutu hankaliin kohtiin tekstissä, koska he eivät ”ehdi”. Silti he ymmärtävät hankalatkin kohdat kontekstin perusteella. Oppilaat oppivat myös paljon kielestä: uutta sanastoa, ääntämistä ja oikeinkirjoitusta. He oppivat käyttämään uutta sanastoa myös kirjoittaessaan vastauksia sekä keskustellessaan kirjan tapahtumista. Oppilaat oppivat ajattelemaan asioita eri perspektiivistä, ilmaisemaan ajatuksiaan ja tunteitaan kielikylpykielellä niin suullisesti keskusteluissa kuin kirjallisissa vastauksissa. He oppivat pohtimaan myös eettisiä kysymyksiä, joita kirjasta nousi. He oppivat tuottamaan luovaa, dialogista tekstiä kirjan pohjalta. Tämänlainen työskentely täyttää myös vuoden 2014 opintosuunnitelman asettamia tavoitteita. Ääneen lukemisella on todettu olevan positiivisia vaikutuksia oppilaiden lukuintoon. Vanhempien ja ystävien lukuinnostus tarttuu, mutta erityisesti opettajan kiinnostus lukemiseen välittyy oppilaisiin. Sillä, että koulussa panostetaan lukemiseen ja oppilaille tarjotaan heille merkityksellistä, sekä kieli- että ikätasoltaan sopivaa luettavaa, on merkittävä vaikutus oppilaan lukuinnon kehittymiseen.

Opettajat kohtaavat työssään päivittäin heterogeenisia ryhmiä, joiden oppilaat eroavat toisistaan niin tarpeiltaan kuin oppimistavoiltaan. Suomessa opettajiin ja heidän ammattitaitoonsa luotetaan, joka antaa opettajille mahdollisuuden toteuttaa työtään omalla tavallaan opetussuunnitelman puitteissa. Luokkahuoneessa tavoitteena on, että jokainen oppilas kehittyy. Jotta kehitystä tapahtuu, täytyy opettajien tuntea oppilaansa ja sitä kautta pystyttävä muokkaamaan työskentelytapojaan sekä materiaalejaan. Pedagogisia ratkaisuja, joita opettajat tekevät päivittäin luokkahuoneessa, kutsutaan eriyttämiseksi. Käytännössä eriyttämisellä tarkoitetaan opetuksen mukauttamista oppilaan taitotasoa vastaavaksi. Eriyttämisellä on kaksi suuntaa: ylöspäin ja alaspäin eriyttäminen. Ylöspäin eriyttämisellä tarkoitetaan opetusta, joka ottaa huomioon lahjakkaat ja nopeasti etenevät oppilaat, kun taas alaspäin eriyttämisellä viitataan opetukseen, joka ottaa huomioon esim. oppilaat, joilla on oppimisvaikeuksia tai tehostetun tuen tarve. Tämän tutkielman tavoitteena on kartoittaa peruskoulun ruotsinopettajien kokemuksia liittyen alaspäin eriyttämiseen. Tutkimuskysymykset ovat seuraavat: 1) Millaisia metodeja ruotsinopettajat käyttävät eriyttäessään opetustaan alaspäin?, 2) Millaisia materiaaleja ruotsinopettajan käyttävät eriyttäessään opetustaan alaspäin? ja 3) Millaisia haasteita ruotsinopettajat kohtaavat liittyen alaspäin eriyttämiseen?. Tutkimus toteutettiin lomaketutkimuksena ja vastaukset analysoitiin kvalitatiivisesti. Vastauksia tuli yhteensä 39 kappaletta. Keskeisimmät tutkimustulokset osoittavat, että ruotsinopettajat pitävät alaspäin eriyttämistä tärkeänä ja he toteuttavat sitä opetuksessaan päivittäin, jos ei jopa jokaisella oppitunnillaan. Metodit, joita opettajat käyttävät liittyvät suurimmaksi osaksi tehtäviin, joita tehdään sekä tunneilla että kotona, sekä kokeisiin. Tehtäviä ja kokeita muokataan siten, että oppilaat voivat työskennellä omalla tasollaan. Esim. säätämällä tehtävien määrää, vaikeusastetta tai aikaa, jota niiden tekemiseen käytetään, voivat oppilaat itse valita heille parhaiten sopivan työskentelytavan. Myös tietotekniikkaa, erilaisia pelejä ja leikkejä sekä visuaalisia keinoja hyödynnetään. Opettajat tekevät myös paljon omia materiaaleja täydentämään oppikirjan tarjoamia materiaaleja. Erot oppikirjasarjojen sekä etenkin A- ja B-ruotsin välillä voivat olla hyvinkin suuret. Suurimmaksi haasteeksi opettajat nimesivät ajan puutteen. Koska opettajat joutuvat itse tekemään ja muokkaamaan materiaaleja opetustaan varten, vaatii se heiltä motivaatiota, resursseja ja aikaa. Oppitunneilla opetukselta vie aikaa myös esim. työrauhan ylläpitäminen. Tuki, jota voi saada eriytyisopettajilta, koulunkäyntiavustajilta tai kollegoilta, vaihtelee koulun omien resurssien mukaan. Suurimmaksi osaksi opettajat joutuvat selviämään yksin suurienkin ryhmien kanssa. Myös aineenopettajien koulutuksen toivottiin olevan kattavampi, jotta esim. erilaiset oppimisvaikeudet tulisivat tutuiksi jo ennen työelämään astumista.

Tutkielma käsittelee neuvonantosekvenssejä terveydenhuoltoon liittyvissä keskusteluissa. Tutkielman tarkoituksena on tarkastella neuvonantosekvenssien rakennetta sekä niiden aiheuttamaa keskustelua. Tarkemman analyysin kohteena on erilaiset neuvonantostrategiat sekä niiden ympäristö keskusteluissa. Metodina työssä on keskustelunanalyysin alalaji sekvenssianalyysi. Työn materiaali koostuu tutkimusprojektissa Interaktion och variation i pluricentriska språk kerätystä materiaalista, josta tässä työssä käytetään kahdeksaa ravintoterapeutin ja asiakkaan välistä keskustelua. Tutkielma jakaa neuvonantosekvenssit kahteen ryhmään: implisiittisiin ja eksplisiittisiin. Implisiittisissä neuvonantosekvensseissä asiantuntija viittaa aiempaan keskusteluun ja siellä jo käsiteltyyn teemaan. Näissä sekvensseissä ohjetta ei enää toisteta, vaan ainoastaan aihepiiri mainitaan. Eksplisiittisissä sekvenseissä asiantuntijan neuvo perustuu asiakkaan samassa sekvenssissä esittämään tietoon. Eksplisiittisissä neuvonantosekvensseissä asiantuntija yleensä perustelee antamansa ohjeen. Implisiittisissä sekvensseissä näin ei tapahdu, vaan asiantuntija esittää tarvittavat lisäkysymykset, minkä jälkeen sekvenssi loppuu dialogipartikkeleihin.

Tutkielmassa tarkastellaan Helsingin ruotsinkielisten asukkaiden käyttämiä epävirallisia paikannimiä. Työssä selvitetään, minkälaisia epävirallisia paikannimiä ruotsinkieliset helsinkiläiset ovat käyttäneet 1800-luvun lopulta 2010-luvulle ulottuvana ajanjaksona. Tarkastelun kohteena ovat kaupunginosien, osa-alueiden, asuinalueiden sekä saarien nimet. Lisäksi tarkastellaan Esplanadin puiston ja Helsingin epävirallisia nimiä. Aineistona koostuu yhdeksästä valmista kokoelmasta, jotka sisältävät epävirallisia paikannimiä. Vanhin kokoelma on 1890-luvulta, uusin vuodelta 2012. Kokoelmista on poimittu ne nimet, joiden merkitsemän paikan laji vastaa edellä mainittuja paikanlajeja. Tutkielmassa tarkastellaan 172 epävirallista paikannimeä 82 eri paikalle. Tutkielma jakaantuu kolmeen varsinaiseen tuloslukuun. Muodostuksellinen näkökulma selvittää, minkälaisia sekundaareja ja primaareja paikannimiä aineisto sisältää. Sekundaarien nimien osalta tarkastellaan erityisesti, miten nimet ovat rakentuneet. Slangijohtimella muodostettuja nimiä, lyhennettyjä nimiä ja äänteellisiä muunnoksia käsitellään erillään. Primaareista nimistä selvitetään nimenantoperusteita ja etymologiaa. Maantieteellinen näkökulma kertoo, miten nimien paikat sijoittuvat Helsinkiin. Jakolinjana käytetään kantakaupungin rajaa, joka oli myös Helsingin kaupungin raja ennen vuoden 1946 suurta alueliitosta. Kielellinen näkökulma selvittää, mitkä kielet ovat vaikuttaneet epävirallisiin nimiin, ts. minkä kielisistä elementeistä nimet koostuvat. Tutkimus osoittaa, että Helsingin ruotsinkielisten asukkaiden käyttämistä paikannimistä löytyy suurta variaatiota. Nimien joukosta löytyy eniten sekundaareja nimi, mutta myös jonkin verran primaareja nimiä. Sekundaareista nimistä slangijohtimilla -is ja -ka johdetut nimet erottuvat suuren määränsä vuoksi. Primaareissa nimissä nimenantoperusteista korostuvat paikan ominaisuus sekä paikan suhde ihmiseen. Nimien paikat jakautuvat tasaisesti lähes koko Helsingin alueelle. Suurempi osa nimistä tosin sijoittuu kantakaupunkiin. Vanhemmista aineistoista poimitut nimet sijoittuvat lähes poikkeuksetta kantakaupunkiin. Kaupungin reuna-alueille eli lähiöihin sijoittuvia nimiä löytyy enimmäkseen vain uudemmista aineistoista. Primaareja nimiä löytyy vain uudemmista aineistoista lukuun ottamatta nimeä Stadi, joka viittaa Helsinkiin. Niin ikään Helsinkiä merkitsevä nimi Hesa taas esiintyy useammassa aineisossa kuin mikään muu nimi, yhtensä seitsemässä. Helsingillä on toisaalta myös eniten epävirallisia vastineita, yhteensä yhdeksän kappaletta. Suuri osa nimistä on saanut vaikutteita ainoastaan ruotsista. Lisäksi löytyy suomesta ja muista kielistä vaikutteita saaneita nimiä, nimiä, joissa on monen kielisiä elementtejä sekä epäselviä tapauksia, joissa pelkästään epävirallisen nimen perusteella ei voida päätellä, mistä kielestä nimi on saanut vaikutteita.

Tämä pro-gradu tutkielma selvittää uudehkon sukupuolineutraalin pronominin hen kirjallista käyttöä ruotsin kielessä Suomessa. Selvitys on tehty pääasiassa analysoimalla pronominin hen esiintymistä Hufvudstadsbladet-lehdessä sekä etsimällä ja arvioimalla sanan yleisyyttä ja käyttöä muista lähteistä. Selvitys sisältää katsauksen siitä, käytetäänkö muita sukupuolineut-raaleja ilmaisuja yhä sellaisissa tapauksissa, joissa muun pronominiviittauksen voisi korvata pronominilla hen. Taustaosuudessa kuvaillaan hen-pronominin syntyhistoriaa ja käyttöönottoa. Osuudessa tut-kitaan niitä olemassa olevia tieteellisiä tutkimuksia ja selvityksiä, joita voidaan käyttää pro-nominin yleisyyden, käytettävyyden ja levinneisyyden arviointiin. Tuloksia yhteensovitetaan muista lähteistä löytyvään informaatioon ja tätä kaikkea käytetään hyväksi kvantitatiivisessa ja kvalitatiivisessa hen-pronominin käytön sekä sen vaihtoehtoisen käytön analyysissa. Analyysi vuodelta 2019 pohjautuu kirjoittajan aiempaan tutkimukseen samasta aiheesta vuodelta 2016 ja vertailee tuloksia keskenään. Tutkielman lopputuloksena vahvistetaan sama käyttötapa, kuin aiemmassa tutkimuksessa ja todetaan, että hen-pronominin käyttö on yleistynyt hitaasti. Nyt todennettiin myös, että muita sukupuolineutraaleja ilmaisuja kuin hen käytetään yhä paikoissa, joissa vaihtoehtoisesti voi-taisiin käyttää hen-pronominia. Näyttää kuitenkin siltä, että hen-pronominin käyttö yleistyy ja hiljalleen korvaa muut ilmaisut, jotka näyttäytyvät pitkinä ja hankalina.

Tämän tutkielman aiheena on aikuisten maahanmuuttajien ruotsinopetus Ruotsissa. Tutkielma pohjautuu Lindbergin (2005) esittelemään COLT (Communicative Orientation of Language Teaching)-kaavioon. Kaaviota käytetään, kun halutaan tutkia eroja kommunikatiivisen ja formaalisen kieltenopetuksen välillä. Tarkastelun kohteena kaaviossa ovat luokkahuoneaktiviteettien työtavat ja sisältö sekä opettajien ja oppilaiden kielenkäyttö. Kielenkäyttöä tutkittaessa kiinnostuksen kohteina ovat muun muuassa opettajien esittämät kysymykset, reagoinnit oppilaiden vastauksiin ja oppilaiden puheen korjaus. Kaaviossa huomioidaan myös oppilaiden mahdollisuudet oma-aloitteisuuteen ja kielen käyttöön pidemmissä sekvensseissä. Tämän tutkielman tarkoituksena on ensiksi selvittää, millä tavoin ja kuinka paljon suullista kielitaitoa harjoitellaan. Toisena tavoitteena on tutkia suullista interaktiota eri aktiviteeteissa COLT-kaavion näkökulmia hyödyntäen. Tutkielma perustuu osallistuvaan havainnointiin ja ääninauhoituksiin. Aineistona on noin 30 tuntia ääninauhoituksia yhden koulun oppitunneilta. Oppitunteja on jokaiselta kolmelta eri opintopolulta, ja oppilaiden joukossa on niin aloittelijoita kuin myös edistyneempiä oppijoita. Aineiston suuruuden vuoksi vain osa siitä on transkriboitu ja analysoitu. Oppitunneilla istuin luokkahuoneen perällä ja tein muistiinpanoja havainnointilomakkeeseen sekä kiersin auttamassa oppilaita ja keskustelin heidän kanssaan. Tutkielmani osoittaa, että suullista kielitaitoa harjoiteltiin eniten kaikista taidoista. Oppitunneilla toteutettiin yhteensä 61 aktiviteettia, joista 16 suoranaisesti harjoitti suullista kielitaitoa. Suurin osa näistä aktiviteeteista sijoittui opintopolulle, jossa oppilailla on pidempi koulutustausta. Käytetyimmät työtavat suullisen kielitaidon harjoitteluun olivat pienryhmäkeskustelut ja opettajajohtoiset keskustelut koko luokan kanssa. Korkeammalla tasolla hyödynnettiin myös roolipeliä ja esitelmiä, kun taas alemmalla tasolla opettajajohtoiset keskustelut pienryhmien kanssa olivat suosituin työtapa. Tutkielman keskeinen havainto on, että pienryhmäkeskustelut ja roolipeli johtivat luovaan kielenkäyttöön ja autenttisiin keskusteluihin oppilaiden kesken. Tutkielmassa korostui kuitenkin pienryhmätehtävän suunnittelun ja opettajan antaman tuen tärkeys. Myös pienryhmän koolla oli väliä keskustelujen sujumisessa. Lisäksi tutkimuksessa ilmeni, että mielenkiintoinen esitelmä voi herättää paljon keskustelua oppilaiden välillä ja esimerkiksi tekstin läpikäymisen voi toteuttaa myös oppilaita innostavalla ja interaktiivisella tavalla. Tutkielmassa tehtyjen havaintojen perusteella voidaan todeta, että tutkielmaan osallistuneet opettajat pyrkivät työskentelemään kommunikatiivisesti ja luomaan dialogisen opiskeluilmapiirin. Opettajat valitsevat usein sellaisia aktiviteetteja ja työtapoja, jotka johtavat suulliseen interaktioon niin opettajan ja oppilaiden välillä kuin myös oppilaiden kesken. Sosiaalinen vuorovaikutus toimii lähtökohtana kielen oppimiselle.

Tutkielmassa tarkastellaan sekä suomea että ruotsia simultaanisesti omaksuvan lapsen koodinvaihtoa. Koodinvaihdolla tarkoitetaan tässä yhteydessä kielen vaihtamista toiseen kesken ilmaisun tai pidemmän keskustelujakson aikana. Tutkielman tarkoituksena on selvittää, miten noin kaksivuotias lapsi käyttää koodinvaihtoa vuorovaikutuksen resurssina keskustellessaan joko suomenkielisen äitinsä tai ruotsinkielisen isänsä kanssa. Tutkielmassa kartoitetaan, mitä eri funktioita informantin koodinvaihdolla on ja vertaillaan koodinvaihtoa suomenkielisessä ja ruotsinkielisessä kontekstissa. Tämän lisäksi tutkielmassa selvitetään millaisia korjausstrategioita lapsi käyttää havaitessaan keskustelun sujuvuuden ja yhteisymmärryksen kannalta ongelmallisia tilanteita. Aineisto koostuu videotallenteista, joissa lapsi on vuorovaikutuksessa joko suomenkielisen äitinsä tai ruotsinkielisen isänsä kanssa. Vapaita leikkitilanteita nauhoitettiin perheen kotona kahden viikon välein molemmissa kielikonteksteissa. Videot ovat puolen tunnin mittaisia ja äiti-lapsi sekä isä-lapsi -keskusteluja on molempia yhteensä 9. Molemmista kielellisistä konteksteista videomateriaalia on n. 4,5h eli yhteensä materiaalia on n. 9 tuntia. Aineisto on litteroitu Elan 5.1 ohjelmalla. Tämän lisäksi aineistoon kuuluu päiväkirja-aineisto informantin kumulatiivisesta sanavarastosta ensisanan ilmaantumisesta tutkimusjakson loppuun saakka. Tutkimuksesta selviää, että jo alle kaksivuotiaalla lapsella on käytössään osittain samoja koodinvaihdon funktioita kuin aiemmin tutkituilla vanhemmilla lapsilla. Tutkittavan lapsen koodinvaihto johtui useimmiten joko puutteellisen sanaston paikkaamisesta tai mieltymyksestä tiettyyn sanaan. Tämän lisäksi koodinvaihtoa tapahtui tilanteissa, joissa lapsi oli alun perin oppinut sanan tietyssä kielikontekstissa, lapsi oli kokenut aktiviteetin tietyllä kielellä, lapsi toisti kuulemansa alkuperäiskielellä sekä lapsi tarkensi keskustelukumppanin valintaa. Suomenkielisessä keskustelussa koodinvaihto selittyi useimmin puutteellisen sanaston paikkaamisella, kun taas ruotsinkielisessä keskustelussa koodinvaihto suomeen johtui usein lapsen mieltymyksestä tiettyyn sanaan. Korjausstrategiana tutkittava lapsi käytti useimmiten toistoa. Tutkimustulokset antavat tietoa aiemmin tutkittuja lapsia nuoremman kaksikielisen lapsen koodinvaihdosta. Tapaustutkimuksen tulokset eivät ole laajasti yleistettävissä, mutta ne kuvaavat yhden informantin kielenkäyttöä. Tutkimus herättää jatkotutkimustarpeen, sillä eri tapaustutkimuksia vertailemalla voidaan nähdä kielenkäytön yleisiä taipumuksia.